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教育实践的特征实践的特征和基本形式篇一
什么样的家庭出什么样的孩子，真的是一点不假。父母是孩子的启蒙老师，家庭教育对于一个孩子的成长尤为重要。教育的好，孩子就是你的骄傲，教育不好，家长跟着孩子一辈子操心。下面和小编一起来看良好家庭教育的10个特征，希望有所帮助！
有时家长们会对孩子说：“你怎么这么笨啊！”或者“你是木头人嘛?”每当这类瞧不起孩子的话脱口而出时，都会损伤孩子的自尊心，削弱孩子的自我观念。
采用恐吓的方式来管教孩子，也会减弱他的自我观念。如果父母说：“你下次再这样，就要你好看！”或者说“你再打同学，妈妈就要狠狠揍你一顿。”每当孩子听了这些话，他们会惶恐难过，从而对父母产生一种恐惧心理。
有些父母许诺孩子，如果读书成绩好，就买什么东西，以物质刺激为动力，不是个好办法。这样的贿赂会发孩子做事的动力由内转向外。不是为良好的自我观念而学，而是为了物质奖励。这样不利于孩子树立良好的学习目的性。
孩子犯了错误，妈妈气极说：“好，现在你要答应我，你再也不敢这样了。”可不一会儿，老病又犯了，妈妈觉得自己受了骗，大怒地骂道：“你答应妈妈的，么又不乖啦?”妈妈该知道，要小孩许诺是没有意义的。许诺和恐吓是一对难兄难弟，对孩子不会起积极的作用。假使碰上敏感孩子，逼他许诺反而会使他因为再度犯错而感到难过。即使孩不太敏感，也会使孩子口是心非。
过度保护监督孩子会挫伤孩子自我观念，削弱培养孩子的自主能力。因为当父母过分监督孩子的行为时，其实也是在告诉孩子：“你不能照料自己。”大多数爸爸妈妈对孩子照料自己的能力不很自信，我们应该把“只要孩子能做，绝不包办代替”当作座右铭。这样才能逐步培养孩子己照料自己的能力。
过分唠叨不休，会使孩子觉得父母认为他没有理解事物的能力，久而久之，孩子会产生厌恶不快的感觉。其实，有条理地向孩子交代事情，会增强孩子的自信心和自尊心。
如果你硬要孩子丢开他正做着的事，听你的话做别的'事，他的反应会很不乐意。父母应事先提醒孩子，等一会儿要他做什么，比如说：“小军，差不多再过十分钟，你该进来吃饭了！”同时，他们也可以允许孩子在服从命令之前有稍作抱怨的自由，比方说：“喔，妈妈，我非要现在进来吗?”要求孩子立即而又盲目地服从，对抚育出独立而具自我调节能力的人，这种方法是无效的。
过分纵容孩子并不利于孩子成长，因为孩子迟早要长大成人，要步入社会，有些在家里行得通的事，到外面就很难说了，因此，纵容孩子只会剥夺孩子的潜在能力的发展机会，阻碍他成为能干、独立、能自我调节的人。
有些父母凭自己的喜怒随意设立规矩，同样的行为有时遭罚，有时由他去。这样会使孩子感到迷惑。孩子需要你用一套一致、可信、可靠的规矩来教育他，让孩子做事做人有规矩可循，照着规矩做就可以了，不要觉得事事不知所措。
假如你希望一个两岁的孩子同五岁的孩子一样循规蹈矩，只会使他自觉无能。因对你期望于他的，是他的年龄不可能达到的行为水平，这对他的自我观念有极坏的影响。
教育实践的特征实践的特征和基本形式篇二
;[摘要]高等学校产学研合作教育是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校、科研院所和企业三种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合，最终培养适合不同用人单位需要的应用型人才的教育模式。本文对国内外产学研合作教育的发展历程分别进行了阐述，在此基础上，进一步探讨了产学研合作教育的实质与内涵，结合知识经济社会的发展现状和趋势，总结分析了产学研合作教育的综合特点和时代特征。
[关键词]产学研合作教育，内涵，时代特征。
[作者简介]姜健（1970-），男，蒙古族，内蒙古通辽人，教授，博士后，主要研究方向为分子生物工程；杨宝灵（1969-），女，蒙古族，内蒙古通辽人，助理研究员，主要研究方向为细胞生物学。
21世纪是以信息技术为主的技术革命和由它引发的经济革命重塑全球经济的世纪，在重塑的过程中，形成知识经济社会。教育要面向未来，必须与社会发展相适应，这是教育的基本规律之一。高等教育的首要任务是为国家和社会培养高层次、高素质的人才，素质教育是根本，其根本要求为：一是要求学生要具有较为广泛的知识基础；二是要求学生要具有优秀的思想品质；三是要求学生要具有自我学习和创新的精神；四是要求学生要具有较强的实践能力。在高素质的形成与创新能力的造就过程中，学习是基础，思考是关键，实践是根本，三者紧密结合，相互渗透，不可分割。
产学研合作教育是指在人才培养过程中，通过教学、科研、生产劳动相结合，以培养创新性、复合型人才为目标，建立适应社会发展需要的教育体制和人才培养模式。产学研合作教育是一种以人才培养为主要目的的教育模式。产学研结合教育在经济发达国家已经有上百年的实践，并被视为促进经济发展尤其是工业发展的成功的教学模式。
近年来，西方国家崇尚的高等教育“回归工程”，又把产学研结合教育推向一个新的高度。我国的产学研合作教育尽管取得了一定的成效，但始终处于自发状态，并且时起时落。究其原因，一是理论与实际的脱节，教育与社会的分离，科技与生产的脱节；二是长期计划经济体制的影响，把人才培养局限于学校狭窄的专业适应性教育，把实践性能力培养限制在校内各环节的加强和社会对口、单一性的训练上，客观上阻碍了教育的改革；三是强调学术培养，忽视工程实践，把产学研合作的人才培养主流排斥于高等教育发展的主线之外。
本文对国内外高等学校产学研合作教育的发展历程分别进行了阐述，在此基础上，进一步探讨了产学研合作教育的实质与内涵，结合知识经济社会的发展现状和趋势，总结分析了高等学校产学研合作教育的综合特点和时代特征。
1产学研合作教育的发展
1.1国外产学研合作教育的发展
美国：1906辛辛那提大学建立第一个合作教育计划。1909年美国东北大学在新建的工程学院实施合作教育模式，并要求所有学生都参加。1917年辛辛那提大学将合作教育计划从工程专业扩展到商业经营管理专业。1919年麻省理工学院在工程系开展合作教育。1906年到1957年50年间美国的合作教育发展比较缓慢，约有50所学校提供合作教育计划，主要是在工程技术专业领域，规模较小。
1962年美国成立了合作教育委员会（national commission for cooperative education）。1963年在合作教育委员会的推动下，成立了合作教育协会（cooperative education association），经过两年的努力，1965年争取到了联邦政府对合作教育的财政资助。国会通过了《1965高等教育法》，在该法的第三条款“增强发展中的学校”中，允许“发展中高校”使用该条款确定的款项去发展合作教育计划。1968年全美合作教育学校数和学生数增加了一倍，并且国会修正了1965年的高等教育法，把对合作教育的财政资助从第三条款中脱离出来，列在联邦政府对学生资助的第四条款中。1976年在《1976高等教育法》第八条款中独立设立了合作教育基金。至此，联邦政府对合作教育的资助有了独立的法律条文。1992年在联邦政府资金的支持下，全美开展合作教育的学校已达到1100多所。1960～1992年32年间联邦政府为合作教育基金拨款3亿多美元，用于启动、加强和改进合作教育。基金是作为“种子资金”，主要用于合作教育的管理，少量用于合作教育的研究和试点项目。
加拿大：长期以来，加拿大高等教育科研重基础研究、轻应用研究；重发表论文，轻科研成果转让和开发的现象较为严重。1957年滑铁卢大学开始进行合作教育计划。1979年加拿大合作教育协会建立了一个合作教育评估系统和程序，评估标准的要点主要为：每一个工作位置都是经学校开发或认定是一个合适的学习场所；合作教育学生从事的是实际工作而不是仅仅观察；合作教育学生的工作是有薪的工作；合作教育学生在工作上的进展是由学校督导的；合作教育学生在工作中的表现是由雇主管理和评价的；总的工作时间要占花费在学术上学习的时间的50%，在任何情况下都不得低于30%以下。
20世纪 80年代以来，随着政府不断紧缩科研经费，高校科研教学人员的观念也被迫发生了很大变化，他们纷纷走出校园，主动与企业合作，建立长期伙伴关系，取得了理想的效果。如不列颠哥伦比亚大学，近年来通过同企业的科研合作，创立了71家公司，吸引了6.34亿美元的外来投资，为不列颠哥伦比亚省创造了近千个就业机会。此外，该校在合作中培养了一批了解企业情况、具有一定解决实际问题能力的教师。
日本：日本大学对开展产学研合作非常重视，开展的也较早。早在1933 年，日本就成立了全国性的按重要课题划分的“产学合作研究委员会”。1956 年，日本产业合理化审议会向通产省提交了《关于产学合作的教育制度》的咨询报告。1960 年底，日本内阁会议通过的《国民收入倍增计划》强调“要特别重视产学合作”，“加强教育、研究、生产三者之间的有机联系”。20世纪60 年代，日本经济联合理事会在纪念大学基准协会成立10周年写的一篇题为“经济社会对新制大学的要求”论文，认为 “新大学的职能第一是培养产业界要求的专业技术人才；第二是进行产业的基础研究和应用研究”，同时认为大学应与经济社会联系合作，政府应该制定相应的产学研合作制度。从此，日本迈开了高校与企业的产学研合作步伐。
20 世纪80年代以来，日本的产学研合作获得长足的发展，积累了一定的成功经验。1981 年，日本科技厅和通产省分别确立了管、产、学三位一体的以人为中心的流动科研体制。学术振兴会是日本学术振兴事业的中心实施机构，其工作内容之一是促进大学的学术研究和社会的合作与联合。1982 年，日本学术振兴会成立了“综合研究联络会议”和“研究开发专门委员会”，以促进学术研究与社会的合作。“综合研究联络会议”由产界和学界有识之士20 人组成，对产学联合今后应大力发展的领域及推进其发展的方法等进行综合调查研究。“产学合作研究委员会”是由产界和学界的第一线研究人员组成，对将来技术开发上的重要课题交换意见，发表论文等，下设38 个专业委员会。这些专门委员会根据各研究领域的的具体情况开展工作。1983 年，文部省在学术国际局设置了研究协作室，以此作为产学协作的窗口，促进大学与产业界的合作。1986 年，日本制定了《研究交流促进法》。政府于1996年 7月制定了《科学技术基本计划》，把产学研合作当作一项基本国策，要求高校与企业认真加以实施。1997 年1 月，提出了《教育改革计划》，其中包含了日本政府大力推动产学研合作教育事业发展的政策和策略。1998 年4 月、5 月，国会分别通过了促进大学技术研究成果向民营企业转让的相关法律《大学技术转让促进法》和《研究交流促进法》的部分修正案，均于该年5 月实施。这些法律的制定和实施，为产、学、研合作的顺利进行提供了法律保障。
1.2国内产学研合作教育的发展
早在1958年，以毛泽东为首的党中央就提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的教育方针，这对促进理论联系实际、知识分子与工农相结合、学校与社会相结合等重大问题起到积极作用。1961年，教育部制订了《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例》，明确规定“高等学校必须以教学为主,努力提高教学质量。生产劳动、科学研究、社会活动的时间，应该安排得当，以利教学。”这使得高校理论教学得到加强，教育质量有了明显的提高。
1998年8月29日颁布的《中华人民共和国高等教育法》第一章第四条首先指出：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，明确了高等学校的重要任务。第一章第十二条指出：“国家鼓励高等学校之间、高等学校与科学研究机构以及企业事业组织之间开展协作，实行优势互补，提高教育资源的使用效益”，在法律上为产学研合作教育提供了保障。第四章第三十一条指出：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准”。第四章第三十五条又明确指出：“高等学校根据自身条件，自主开展科学研究、技术开发和社会服务。国家鼓励高等学校同企业事业组织、社会团体及其他社会组织在科学研究、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作。国家支持具备条件的高等学校成为国家科学研究基地”，进一步为高等学校开展产学研合作提供了政策和法律依据。
2产学研合作教育的内涵
2.1产学研合作教育的概念
2.2产学研合作教育的内涵
对产学研合作教育的基本内涵的了解，必须对两个方面具有明确的认识：一是产学研合作教育与产学研合作的区别；二是产学研合作教育与常规生产实习的区别。
“产学研合作教育”与“产学研合作”不是同一个概念。“产学研合作教育”在国际上被称为“合作教育”，它与传统只强调知识传授和理解的教学模式相区别，是学校与用人单位合作、共同培养具有全面素质人才的教育模式。“产学研合作”是指生产单位、高等学校和科研院所相结合、协调发展的过程或者活动。“产学研合作”无论在内涵还是在外延方面都比“产学研合作教育”来得深、来得广。“产学研合作”的主要内容除了包含科研成果转化、产品与技术的开发和应用外，也应该包含人才培养（也就是产学研合作教育的主要内容）。前者涵盖后者。“产学研合作”就其领域而言，可包括经济、科研、教育等领域，其基本特征是科研与生产相结合，大力解放和推进科技第一生产力；其核心是经济，主体是科技人员；目的是科技成果产业化。而“产学研合作教育”的核心是教育，主体是学生，目的主要是提高学生对社会与生产的适应能力。
产学研合作教育不同于常规制教学计划中的生产实习。在常规的教学计划中，生产实习是作为理论教学的验证与补充而被列入实践性环节的。生产实习有计划安排，有过程监督和考核评价，但是生产实习的时间一般比较短。在生产实习中，学生是一名“学生”而不是雇员，他们作为客体介入生产领域，因此无报酬可言。相反，学校要支付一定的费用给接受实习的单位。对于实习内容，则要求严格地与相关的理论教学内容相一致。产学研合作教育工作学期是作为一个“学期”而存在，它需要一定的时间保证。同时，在工作学期中，学生不是以“学生”的身份而是以“职业人”的身份出现，他们作为雇员这一主体介入生产领域。因此，此时不是学校支付一定的费用给用人单位，相反，用人单位必须支付一定的劳动报酬给学生。这是两者间根本的区别。
从实质上讲，产学研合作教育是一种以人才培养为主要目的的教育模式。产学研合作教育的基本内涵概括为：产学研合作教育是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校、科研院所和企业三种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合，来培养适合不同用人单位需要的应用型人才的教育模式。它的基本原则是产学合作、双向参与。实施的途径和方法是工学结合、定岗实践。它的目标是提高学生全面素质，适应社会发展对各类人才的需要。
时代的发展要求高校必须为社会培养高质量的人才，这里的质量包含掌握的知识、获取知识的热情与能力、人际交往与协作能力、思维能力、动手能力、创新意识与创造能力等综合实力，实质上属于素质问题。培养出高质量的人才是高校社会地位的象征，获得高质量的人才是企业活力的源泉，而高质量的人才决不会来自简单的课堂教学，必须和生产实践、社会实践密切结合起来。因此，高校和企业是相互依存、相互补充的合作关系。
3.1产学研合作教育适应教育体制改革的要求
高等学校本身就具有服务社会的功能，只有与社会紧密结合，服务社会的功能才能得以实现，而产学研作为高等学校走出自我封闭状态，面向现代化建设主站场开辟了广阔的前景。通过产学研合作教育，高等学校与整个社会及产业界展开广泛的合作，使高等学校能够更准确有效地选择科研课题和科技开发项目，克服脱离社会实践需要的倾向，使高校的社会适应能力得到加强，从而有利于高校的各项改革，包括管理体制、办学模式、培养目标、专业设置以及教学内容和方法等方面的改革。
3.2产学研合作教育适应创新人才培养的要求
目前，高等教育的教学方式大多是“满堂灌”和“填鸭式”，即使实践环节也是事先安排好，纸上谈兵，教师牵着学生走，一切答案都是标准的，完全在学生的意料之中。这显然抑制了学生“探索求新”的热情与勇气，失去学习知识和应用知识的新奇感和自信心。
江泽民同志说过：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”作为精神智慧与实在力量的共同载体，人才是知识与技术创新最具能动性、持续性的资源性要素，也是提高科技力和增强综合国力的基础。创新人才就是具有创新能力的人才，就是具有发现新问题、解决新问题、发明新事物和开创新领域能力或潜质的人才，他们既是构成国家实力的基本力量，又是影响国家持续发展潜力的重要资源。大力培养创新人才是我国高等学校义不容辞的职责。高等教育能否培养出具有高素质的创新人才，并能够适应新世纪的要求，是教育赖以生存和发展的重要条件。创新的主要途径就是生产和科技实践，产学研合作教育正是将大学生置身于社会和企业、科研院所的实践活动中，丰富学生的知识和实践技能，挖掘学生的创造能力，培养学生的创造性思维和创新精神。
21世纪的高等教育更加重视创新教育，在人才培养上，更强调素质。在培养方式上，将呈现出多种教育模式共存的趋势。随着知识经济时代的到来，知识创新人才是未来社会、科技和企业发展的首选人才。实施产学研合作教育，不仅使人才培养模式更加多样化，而且丰富了教育内容，推进知识创新，并且对大学生创新能力的培养起到举足轻重的作用。通过对学生实践动手能力、科研能力、分析和解决问题能力及思维能力的培养，能够有效地激发学生的创新欲望。许多研究表明，产学研合作教育是培养创新人才的重要模式。
3.3产学研合作教育适应社会经济发展的要求
随着加入wto，我国的高等教育、科技以及经济将受各方面的冲击，高等教育、科技和经济将在全球化的大背景下求生存谋发展，入世既是机遇又是挑战，在日趋激烈的市场经济竞争中能否培养真正的符合社会的人才，以及在高新技术及产业领域占据一席之地已成为竞争的焦点，竞争的关键是科技的竞争与人才的竞争还有观念的改变。教育为经济服务，根据自身特色与优势走产、学、研结合之路，是现代教育发展的必然趋势。一个国家要想跟上世界经济发展主流，并保持旺盛的国际竞争力，不仅需要一个在技术上和运作模式上同国际经济发展主流接轨的产业体系，而且需要形成教学、科研、生产三位一体，有机结合的有效机制。面对新技术革命的挑战，人们逐渐认识到，综合国力的增强不仅依赖于经济势力的增强。国际间经济的竞争主要是科学技术的竞争，科技竞争又是教育的竞争。高校办学必须与生产劳动相结合，服务于社会经济的发展，走产、学、研一条龙之路，这是生存之计，立校之本。
我国目前正在广泛开展高等教育改革，正在以面向社会、探索实现教育与生产、科研的一体化为重要内容的改革。《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“加强高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性能力。”这一重要论述揭示了高等学校发展的战略目标。这些年来，我国高等教育与社会各方面的联系、合作已由初期的形式，朝着更广泛、更高层次的方向发展，既承担国家和学校所在地区经济建设的研究项目，又注入了高科技、高兴技术方面的内容，把联合体逐步建设成了高起点、高水平的教育、咨询、研究和生产的实体。产学研合作教育对于教育主动适应经济、科技、文化和整个社会的发展，具有重大的现实意义。
参考文献
(college of life science,dalian nationalities university,dalian,liaoning,116600)
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; “块状经济”是“浙江现象”的一个重要表征，也是破解“浙江现象”的一把钥匙。由“块状经济”的讨论，我们会进入到内生经济增长理论最精彩的部分，而这种讨论还有可能意味着对传统区域经济学的挑战和创新。“块状经济”的历史十分悠久，不是什么新生事物。手工业时代“块状经济” 就已出现，而且已是手工业发展过程中十分突出的现象。工业革命之后，“块状经济”更加明显。现代工业城市的产生就是“块状经济”的集大成。当然，现在人们所突然注意到的“块状经济”主要是相对于传统的城市大工业而言的，它更多的是指“乡村小工业的集聚”，或是“城市边缘新兴产业群落的快速崛起”。前者如意大利北部地区，日本大田，德国巴登，中国的浙江，珠三角的个别地方（顺德古镇灯饰，东莞厚街家具、虎门服装、长安电子等）；后者如美国西部的硅谷，印度班加罗尔，北爱尔兰，中国的东莞、苏州、昆山，台湾新竹等。各类科技“园区”、“开发区”“工业小区”就是由此而来。意大利的人文历史底蕴十分深厚，但这个国家在工业革命中落后了半拍，以大机器为标志的重型制造业比不上其他发达国家，所谓“福特式工厂”并不占主导地位。尤其意大利北部山区，交通不便，治安不良，大工业的发展几乎是一片空白。但这里以日用品、小商品为主的传统加工制造业近几十年来却不声不响地发展了起来，意大利西北和东北的许多小镇，成为一些国际知名品牌的诞生地和出口创汇基地。在中国浙江，除杭嘉湖宁绍的大部分地区，基础设施差，国家投资少，大企业少，人均耕地少，资源更少。尤其温州，78%的山地，5%的河流海岛，只有17%的平原。但浙江以“轻、小、私、加”起步，工业经济快速增长，由一个“资源小省”成为“经济大省”。“浙江现象”越来越受到人们的关注。“浙江现象”除产权清晰的微观主体外，最引人注目者当属“块状经济”。在这一点上，浙江和意大利很相像。现在浙江人干脆提出“工业学意大利，农业学荷兰”。浙江省委政研室课题组的一项调查表明，在全省88个县市区中，有85个县市区形成了块状经济，年产值超亿元的区块519个，块状经济总产值5993亿元，吸纳就业人员380.1万人，约占当年全省工业总产值的49%。在519个区块中，总产值10-50亿元的区块有118个，50-100亿元的区块26个，100亿元以上的区块3个，有52个区块的产品国内市场占有率达30%以上（见《浙江经济》第9期，浙江省委政研室课题组，《快速成长的浙江区域块状经济》）。块状经济的快速发展，提高了浙江产品的市场占有率和竞争力，已成为县域经济的主体力量。另据国家统计局对全国532种主要工业产品调查，浙江有56种特色产品产量全国第1，居前10位的有336种，占总数的63%。这，或许就是“浙江现象”最大的奥妙所在。今年7月，我们去浙江考察，短短十天时间里，对其“块状经济”印象深刻且耳熟能详者就不下数十种。如，温洲鹿城区的鞋、服、眼镜、打火机；永嘉桥头钮扣；瓯海泵阀、阀门；柳市低压电器；仓南金乡标牌、包装；钱库印刷；湖前塑料纺织；宜山再生纺织；虹口电子元件；萧山轴承、冥币；湖州织里镇的童装；上虞崧厦制伞；嘉善木条；濮苑羊毛衫；分水制笔；绍兴柯桥的轻纺、化纤；永康小五金；海宁皮革、服装；余姚轻工模具；鄞县服装；奉化服饰、塑胶；慈溪鱼钩、长毛绒；嵊州领带；诸暨店口的铝塑复合管；大唐袜业；牌头蚊香；义乌小商品；东阳木雕；椒江精细化工；温岭摩托车配件；路桥日杂百货；玉环小农具；新昌胶囊；安吉转椅等等。
第二产业发展的一个特点和倾向就是逐步走向集中。但是在一个自由竞争的市场经济条件下，具体是什么产业，集中在什么地方，以什么方式集中，为什么是此产业，而非彼产业，为什么集中在此地，而非彼地，这里的原因就值得深究。观察“块状经济”的起因可以有两个角度。一是“企业-产业-市场”的角度，二是“社会-历史-文化”的角度。
1、“企业-产业-市场”的角度，即经济学的角度。也就是说，从经济学的角度来讲，为什么企业、产业和市场呈现出“块状”分布。斯密在《国富论》里反复阐明，分工和专业化（产业）程度受到市场容量的限制。但市场容量可以在企业家才能的作用下超乎寻常的扩大，在市场容量达到一定规模后，加工各环节与前期供料、后期销售自然形成专业化分工的协作体系，产业链也会不断分解、拉长，产品越做越精，企业越做越多，产业越做越强，市场越做越大。大唐制袜被分解成8道工序，金乡徽章则有12道工序。这时，新的技术设备、工匠们的技艺、产品的工艺和质量都能够得以及时发现并被准确定价。特定产品、特定产业和特定市场又不断滋生出只有在这一特定空间里才具备的特定生产要素，这些特定要素的存在如同空气一样，弥漫在一个特定空间里，根植在一块特定的土壤中。“块状经济”便由此而生。马克思对简单商品生产起源与进化的分析也有助于我们认识“块状经济”的起因。第二次社会大分工之后，以家庭为单位的私营手工工场，完全可以依靠市场交换而存在，于是手工业主内部，分化出专业的包买商。在包买商支配之下，一些手工工场内部或各作坊之间开始了简单协作。那些效率较高，资本积累较快的手工业作坊主便率先引进先进动力和自动化机器生产，手工业作坊主再次分化成私营企业主、小店主、帮工、产业工人等各个阶层，乃至随着私营企业间社会分工的深化，商人资本家、产业资本家和货币资本家渐次独立出来。所不同的是，“块状经济”的原始积累，一般是通过在外经商、务工，如台州金华一带的许多老板都是80年代外出，从修鞋、理发、修废利旧、做豆腐、卖豆芽、开干洗店等不起眼的小生意起家。当然，由于短缺经济的存在，也不排除一些人靠假冒伪劣完成原始积累。
按照科斯的企业观，企业的存在是由于其内部组织制度能够代替市场价格以降低资源配置中的交易费用。相反，因为信息流通快、竞争充分、资产通用程度高，利用市场配置资源的交易费用甚至低于企业内部的组织管理成本，这时，众多同类或相关的企业则更愿意依赖于市场而独立存在，从而形成以外部化交易为特征的企业块（群）状集聚和市场的点状集聚。选择企业群集聚，而非以一体化为特征的企业内集聚，主要是由交易费用的高下来决定。
2、经济学的分析，只能为我们给出必要条件。“块状经济”存在发展的充分条件需要要在“社会-历史-文化”中寻找。因为市场扩张快慢、企业家的出现、交易费用高低以及企业集聚的形态等，主要与当地社会环境和历史文化传统有关。 “地方小传统”和“地方性知识”对认识中国的乡村工业十分有帮助。陈吉元、何梦笔主编的《当代中国村庄经济与村落文化丛书》对此问题给予了足够的重视。何梦笔等人对根植于中国农村文化传统中的非正式制度、非正式规则和非正式约束在经济增长及制度变迁中作用给予了充分肯定。“分享知识，在纯粹的市场经济状态下，对于整个社会来说也许根本是不可能的。但是，如果在长期的社会制度里可以培植市场，产生长期交流的信任与规则，可能会在社会上稳定知识的利用与创造，进而人们在得不到市场补偿的情况下，依靠他们自己的社会网络而相互得益。”（何梦笔《网络、文化与华人社会经济组织》，山西人民出版社2000年版，第4页）。 “块状经济”是一种人脉基础上形成的地区性商圈。在这个商圈中，有一些“酵母”作为特定要素而起作用，“酵母”的基因决定着商圈内技术持有的方式、学习的过程、信息传递的渠道、企业组织形式及产业氛围。这些“酵母”的渊源大多根植于历史传统和民风民俗中。在温州，私人产权及其产权保护的概念历来比较牢固，民间金融源远流长，私人借贷十分频繁，而且有非常灵活的融资方式。在资本市场发育滞后的情况下，民间融资对中小企业的发展起到过极大的作用；浙南一带的“盟兄弟”、“金兰会”等“抱团”组织十分流行，这种组织既强调互助互利，又强调个性独立和平等，成为日后“商圈”的雏形。至于血缘、学缘、乡缘所形成的经济网络则更是普遍；浙江民众一般都具备出门闯世界的意识和本领。乐清人依托同乡、亲戚关系的裂变来进行市场拓展，形成了十分发达而成熟的代理制。这种人文网络对经济的影响已经超出了亚当·斯密关于“经济人”理性的原始假定，而更接近于人类经济学中“差序格局”等概念。 “块状经济”的特殊之处还在于知识和技术的内生性。创新来源于社会化的学习过程，包括文化、制度等非经济因素。集群的产业氛围可以培养生产要素中劳动力要素对该种产业相关知识与创新的敏感性，尤其对于创造性要求高的产业，如计算机软件、高档时装业、工艺品制造业等，技、艺难以严格区分。产业集群内知识与技术通常以隐含类、非编码化的形式传播与扩散，技术创新通过在“干中学”而传承。大多数情况下，“块状经济”中关键性的知识表现为熟练工之间的隐性知识，就如同面包师的发面技术，面点师的拉面技术一样。行业内老资格的工匠都有各自的秘诀、绝活，师徒之间使用特殊的隐语、行话、市语。我曾考察过一个生产祭祀用纸制“金元宝”的小企业群落。这些企业最主要的一道工序是工匠们将一叠32开大小的锡片，用锤子敲成8开大小薄如蝉翼的锡箔，既不能敲“死”（粘在一起），也不能敲碎。老板告诉我，学成这样的技术需要三年才能出徒。
所谓“块状经济”只是一个统称，从不同角度可以对“块状经济”做出各种不同的分类。
1、从主导产品的类型上看，分为传统产业延续型、新兴产业型。一般来讲，劳动密集性传统产业较为普遍，但由于对传统产业的技术创新，如新材料、新工具、新工艺的运用，传统产业可以重新激发出活力；新兴产业多出现在大都市边上或航空中心附近，而且多数具备外资背景。
2、从起源地和要素的来源上看，分为原生型和嵌入型。对原生地而言，前者也叫就地发展型，对于嵌入者而言，后者也叫异地发展型。北京的浙江村主要由乐清虹口镇的居民构成，兰州的义乌市场主要是浙江义乌人。对虹口和义乌而言这都是一种异地发展型。
3、从城乡关系看，分为城郊辐射型和村落独立型。因为城市政府的多头管理及地价因素，大城市郊区往往成为异地嵌入者的选择，但那些原生性的“块状经济”多为村落独立型。
4、从区域范围看，分为县域集中型、镇域集中型和专业村庄型。县域集中型多以县城为中心呈放射状分布，镇域集中型则沿交通干线以带状分布居多，专业村庄型属典型的“块状经济”。
5、从发展主体看，分为能人发动型和政府推动型，或者也叫经济精英发动型和政治精英发动型。这种分野从浙南与苏南的比较中可以清楚的看出来。当然，两种型式也会相互转化，而且也有能人发动和政府推动紧密结合的情况。
6、从市场导向看，分为出口导向型和内销导向型。随着外贸自主权的扩大，出口导向型的“块状经济”在浙江得到快速发展。如浙江的打火机、眼镜、领带、万向轮等等。但多数仍以跨区域的国内市场拓展为主。
7、从运行机制上看，可分为市场循环型、技术创新推动型及来料加工型。前者最典型的当属义乌。绍兴的轻纺城、苏南的常熟服装招商城也属此类，其周围遍布成百上千家小纺织厂或服装加工厂；在“块状经济”达到一定规模后，技术竞争与创新获得优势，其发展主要依靠产业区内的技术创新推动；一些先发企业品牌做大之后，尝试发展“虚拟经济”，总公司只抓研发和销售，加工则采用来料、来样加工的方式，或者后发企业购买知名商标冠名权。这一方式多存在于落后地区“块状经济”的初始阶段。
8、从地缘与产业的关系看，分为资源开发型、市场开发型。前者如青田石雕、东阳竹艺，都是就地取材，发展成一个自然垄断性的产业。而多数“块状经济”与当地自然资源关系不大，如海宁皮革加工，宜山再生晴龙。一些产业干脆是靠做市场做出来的。比如华东石材市场，在宜兴万石镇，但这个镇并没有石头资源，完全是当地人利用“万石”这个名字“做”出来的石头经济。
9、从主导优势来看，分为交通枢纽型和技术人才集中型。前者有所谓“道口经济”的说法，而后者多存在于大都市郊区，有较好的人居条件。
1、地域的集中性。块状经济首先表现为一种厂商的扎堆现象，企业密集，相距较近。按照浙江省委政策研究室的统计标准，构成“块状经济”的企业个数至少要10家以上，且销售总收入超1亿元。“集中”和“扎堆”，这也是集群生成发展的内在要求所决定了的。因为，只有近距离才能使大量信息通过非正式接触得以迅速传递和扩散，只有零距离才不需要库存甚至于可以不建库房，只有集中布局才会出现基础设施利用的邻里效应和共享机制，技术外溢和创新才会发生连带效应。这种生产力要素的集中状态也叫“范围经济”。
2、要素的根植性。每个地方都蕴藏着一些潜在的生产力，机会恰当，便如枯木逢春。但特定生产要素一旦生成在某一特定地域，很难向四周扩散。“块状经济”离开的特定的地脉、文脉和人脉就成活不了，它不像竹竿插进土里，而是像自然而然从地里长出来一样（工厂的英文plante也即植物的意思，local industrial cluster也有人翻译成“本土产业群”）。
3、起源的自发性。在那些政府力量过于强大的地方，不易产生“块状经济”。“块状经济”极有可能产生于经济最不发达的地方，或者是在夹缝中偷生下来。“块状经济”完全是凭市场这只无形之手来起作用，通过自由竞争和民间力量，优胜劣汰，新陈代谢，乱中有致。不断的模仿跟进，不断的创新淘汰。没有“计划”，没有“战略”，歪打正着，但偶然中有必然。制度演进和诚信机制的建设都是按照哈耶克所说的“自发的组织秩序”来不断试错、不断矫正、不断完善的。
4、企业的关联性。“块状经济”不是一麻袋马铃薯，而是有机关联，相互配套，同属一个价值链和技术传递链。联而不合，自主经营，自负盈亏。有横向关联，如台州苏泊尔集团，向小企业下单，购买同类企业产品的优先供给权；也有纵向关联，如飞跃缝纫机有1700人，但在方圆几公里的范围内，为他们配套的企业有100多家，20000多人。温州正泰、德力西也属此类。现在还有一些关联企业通过股权置换、参股甚至控股，进一步提高关联度，形成稳定的金字塔状企业群落结构。当然，“块状经济”的关联性不仅是指企业，还有为生产企业而存在的服务、中介、政府、金融、行会、学校等。
5、生产的专业性。由于专业市场发达，企业间高度依赖，没有任何一个企业愿意“小而全”、“大而全”，一切通过交易获得专业化生存。虽然产品成本低，产业进入门槛低，属劳动密集型，但知识和技术、艺术的要求很高，属于低技术行业的高技术；虽然产品比较单一，但专门信息、专门渠道和高等级的工匠及年富力强的技工的作用十分突出，技工与普通工收入差距较大。
6、产品的差异性。企业群落中产品的差异性往往被人们忽略，其实即使各同类企业间都是高中低档，错位发展。温州各皮鞋厂经过较长时间的竞争与整合，其产品的定位差异十分清晰，分为西装皮鞋、休闲皮鞋、劳保及军用皮鞋等。差异就是创新，差异是制胜的法宝。差异打破了平均利润率下降规律。在永康，世世代代的锁匠没有做出什么名堂，但做防盗门的商人们狠赚了一笔。在永康五金城卖茶杯，每家店没有一个是相同的。在绍兴轻纺城，很难看到花色相同的布料，流行的都是“礼拜产品”，即“三天出小样，五天成批量，七天上市场”。纷繁复杂的差异性使得其它地方难以拷贝，也难以竞争。
7、发展的阶段性。“块状经济”一般都经过萌芽、发育、成熟和衰落的周期更新。由粗放到集约，由模仿到创新，从工艺简单，利润微薄，前店后厂，专业市场，工业小区，连锁经营，网上交易，物流配送，市场体系，最后发展成全国性乃至世界性营销网络。一般来讲，由于其低成本优势，都有快速扩张的特点。温州打火机刚开始自产自销，后来为日本韩国知名品牌代加工，再后来，自己创牌子，从而打败了日本韩国的打火机厂商，垄断了世界金属打火机市场。这一过程不过10左右的时间。因此，技术更新和产品的换代像赶潮一般，永康人将此现象称为“浪潮经济”。
对于加工工业的地理集中现象，克鲁格曼曾提出过报酬递增模型。“块状经济”完全适合于报酬递增模型，并且形成了独特的“集聚优势”。所谓“集聚优势”的核心就在于集聚体的正外部性而导致的规模递增效应（共享机制）以及经济文化一体化的互动机制。 “块状经济”产生之初，人们并没有意识到“集聚优势”和外部效益，但人们很快便可以发现并自觉培育它。“块状经济”的优势主要包括：
1、基础设施建设与利用的规模经济优势。群落规模越大，信息通讯、交通运输、水电供给、商业服务等基础设施供给的成本收益均衡点就越高，相同供给水平下的平均利用成本就越低。
2、市场拓展的规模经济优势。这种规模经济优势又分别表现在内部专业市场建设和外部市场宣传拓广两个方面。群落集聚的企业越多，相应配套的专业市场的商品吐纳和信息汇聚的功能就越强，对外市场宣传传拓广相同成本花费产生的经济效益就越高。
3、群落的形成可以促进民营企业之间的专业分工与协作，从而对民营企业整体生产技术水平的提高和生产交易成本的降低带来助益。在信息（主要表现为企业家之间的私人信息）、技术、质量、价格、管理以及劳动力供给上，能及时准确地发现价格，降低交易成本。
4、能够形成机械设备和原料的集中供应与配套服务优势以及为客户提供服务和配套能力的优势。集群既可以保持中小企业灵活多变反应快捷的特点，又能集少成多、聚微成著形成产品规模优势和原料、设备供给的规模效益。关联企业布局集中，便于客户的结算、运输、劳务、安装和维修，品种、档次上选择余地大，透明度高，为购买者节约了成本，提供了更多的消费者剩余。
5、同类产业集聚能强化地方专业形象，有助于挖掘社会资本，形成新的地方文化。
6、由于同业集聚，一旦某企业需要转产，很容易转让自己原有的专业化设备，从而降低转产的沉淀成本和市场退出壁垒，极大的减轻了集群内企业的退出成本。
7、最为重要地是，同类产业集聚以后，由于同业竞争和信息交流，能进一步增强群落内各企业的学习能力和竞争能力，形成技术管理和创新的规模经济优势。一项技术管理创新在一个企业内部产生的直接经济效应是有限的，但是，通过企业之间的学习与模仿对群落整体所产生的间接经济效应却成几何级数放大。尤其是隐性知识由于其收敛作用，虽然扩散上存在困难，但隐性知识的增长却如同掘井一般越掘越深。近距离交流和非正式接触对隐性知识形成极为关键，而专业人才如果离开一定的氛围和交流平台，便会很快出现专业技能的衰退甚至荒废。集群企业的这种技术创新的优势被一些学者概括为三个方面。（1）基于技术轨道的顺轨性创新，如产品特性、形式或技术工艺得到持续改进，由于近距离甚至面对面的竞争，这种改进便很快被得到模仿和推广；（2）基于技术平台的衍生性创新，即，企业群体在某一产品领域内，为追求产品差异化和避开模仿竞争而在设计、生产和制造系列产品所展开的创新；（3）向技术关联领域发展的渗透性创新，即，一旦有新的产品或工艺技术在集群内出现，很快就会在同类或相关企业内传播、溢出和渗透。（参见汪少华、王佳蕾《浙江企业集群成长的创新模式》，《中国农村经济》2002年第8期）正是这些优势，浙江“块状经济”的相当部分已成长为出口创汇基地，并逐渐向高附加值和名牌战略推进。
“浙江现象”被吴敬琏称为中国经济最大的亮点。受“浙江现象”启发，人们提出了许多理论上的重大观点，如高尚全提出“民本经济”，迟福林提出“人民市场经济”，董朝才提出“人民社会主义”。对浙江实践的深入研究，史晋川、金祥荣、陆立军、张仁寿等人成为引人注目的中国过渡经济学的“浙江学派”。 “块状经济”这个概念是80年代从费孝通教授开始首倡的。当时，更多的是从实践的层面或者社会学角度来讲的。随着浙江经济实践的发展，“块状经济”将会给经济学的创新发展提供新的源泉。经济学家对“块状经济”一般性的定义是：介于市场和层级之间的空间组织形式。有人也叫“集聚综合体”，“柔性生产体”，“企业群落”、“专业化产业区”、“特色产业区”、“区域生产综合体”、“地方性产业集群”。从浙江的经验来看，“块状经济”中，户是基本的生产单元，一个村甚至一个镇就是一个没有围墙的工厂，“厂”与、“户”、“村”、“镇”相互渗透。“块状经济”使集团化和联合生产获得了新的形式，也使文化与经济获得了新的一体化形式。“块状经济”丰富了企业组织理论。 1890年，马歇尔在《经济学原理》中写道：“工业往往集群（clusters）在不同的地区，各个城市在一组关联产品上进行专业化生产。”在这些地区有着一种交流与合作的氛围：“行业的秘密不再成为秘密；而似乎是公开了，孩子们不知不觉地也学到许多秘密。优良的工作受到正确的赏识，机械上以及制造方面和企业的一般组织上的发明和改良之成绩，得到迅速的研究：如果一个人有了一种新思想，就为别人所采纳，并与别人的意见结合起来，因此，它就成为更新的思想之源泉。”m.波特的国家竞争力理论，特别地注意到了专业化产业的集群现象。m.波特认为，竞争力由比较优势和竞争优势构成，而竞争优势主要是由竞争的充分性和产业集聚程度所决定。内生经济增长模式基于发展经济学家罗默等人提出的“新增长理论”。该理论强调的是人力资本和技术的内生化，强调经济增长的收敛性和动态性，而不是指望以自然资源和廉价劳动力所形成的比较利益来促进经济增长。内生增长理论的主要观点是：（1）保证经济持续增长并解决资本积累过程中收益递减问题的关键是设计思想创新，产品创新；（2）知识的内生作用在于开发新技术，并且促进知识的积累和更新；（3）人是第一位的，人力资本水平（尤其是人的知识水平）将决定经济增长率。假定我国城乡二元隔离状态暂时无法改变，那么，“块状经济”将可能是我国农村工业化的有效模式。它符合我国农村特点，符合我国初级阶段的生产力水平。须知，先进生产力并不等于高科技，“中”科技、“低”科技，只要能解决问题，照样是先进生产力，而且组织、制度、文化等也是极重要的要素。传统产业，甚至于我们认为淘汰的产业照样能做出大市场。诸暨两个大集团“李字”和“黑猫神”，做的都是传统的盘香，而非电子蚊香，但都取得了非常可观的效益。 “块状经济”对传统区域经济学中的“经济区划”，“产业政策”，“要素布局”，“主导产业”等概念提出了挑战。浙江民营企业的竞争力表现为群落整体的竞争力，而不仅是单个企业的竞争力。采取群落式的发展格局，是浙江民营企业迎接市场竞争的一项非常有效的适应性制度安排，是浙江民营企业发展过程的一个鲜明特色。对此，经济学家钟朋荣称之为“小狗经济”，一些人也称“百姓经济”，“杂草经济”，“人本经济”。恪守“经济人”假定的经济学家往往忽略了人的能动性和社会性。浙江温州等地区，在以往的经济理论中找不到发展的依据和教条，但就是在这里，依靠温洲人市场意识强和吃苦耐劳的精神，不仅成为我国经济充满活力的地区，而且创造了所谓“零资源经济”。浙江省90年代公布的十大产销基地，只有一个在市区。这似乎令人不可思议。胡宏伟、吴小波在《温州悬念》第三章中对全国最大的再生晴龙市场的地理位置有一段非常直观的描述： 早晨从县城灵溪出发，坐着中巴车在乡间路上颠簸了差不多2个小时后，眼前淌着一条不知名的小河。登船，两岸山峦十分清丽，没有顶棚、狭长得像条龙舟的小船在弯弯的河道拐过来又拐过去。上岸，只见成串的农民“的士”——这是一种小型的柴油三卡，限定载客6人，实际常常达十几人，有的干脆蜘蛛般半个人吊在车外——极热情地揽客，嘭嘭作响的柴油发动机让你心跳得别扭。又是一条小河，又是一段对生意人来说无暇顾及的风光之旅。下午，当你觉得似乎有点饿过了头的时候，宜山镇也就到了。
这几年，浙江省出现了整体发展的好局面。浙南属于先发地区，浙北已初步完成了转型（“从苏南模式中摆脱出来”）。现在，由于“块状经济”的发展，又出现了以金华、台州为代表的“浙中经济隆起带”。义乌甚至被称为“中国商人的延安”，其发展势头直追温州。也由于“块状经济”的自发性和人本性，浙江农民人均收入、人均储蓄等“富民指标”连年居于全国前茅。
苏南也有很多特色经济乡镇，甚至苏南“块状经济”的历史比浙南还要悠久。如“丝绸之乡”、“服装之乡”、“羊毛衫之乡”、“小五金之乡”、“教具之乡”。但除个别例外，多数没有发展起来。浙江的“块状经济”都是当年“戴上红帽子”，“穿上防弹衣”才生存下来，这与苏南大不一样。
韩国和台湾是两种不同的企业发展模式，韩国是受国家扶持（类似于我国“抓大”）的特大型企业为主，而台湾经济的支撑则是数量众多的中小企业。韩国和台湾在亚洲金融危机中有不同的表现，原因也在这里。不仅如此，较之韩国，台湾还因为中小企业的发展，大大加快了经济民主化进程，使全社会财富趋于平均，造就了台湾一批中产阶级，化解了城乡矛盾，促进了就业和社会稳定。
“块状经济”由于其基础设施规模效益和第三产业的连带发展，大大促进了城镇化和城市化进程。义乌市区的房地产市场异常繁荣，因为有近30万人在市区经商，近3000外国商人长年居住在这里。常熟在苏南的几个县级市中城市化进程大大走在了前面，也是因为“常熟招商城”的存在。义乌和常熟，都是“以商兴市，以商促工”，市场化、民营化、工业化、城市化良性互动，同步发展。
从“块状经济”的发展实践中，我们会获得一些极具启发意义的新概念，这些新概念反过来对经济实践又有很好的指导意义。如： 1、“集群战略”。确立地方经济发展中的集群战略，正确认识企业大与小的关系。中小企业不仅产权明晰，而且杜绝了大企业的内部寻租，隐性收入和官僚主义。中小企业，针头线脑，一旦成为集群，则有竞争优势。 2、“区域营销”。“块状经济”所获得的区域营销优势十分明显。如“中国鞋都”、“中国皮都”、“中国低压电器之都”、“中国五金城”等等。 3、“非正式经济”。“非正式经济”并不是灰色经济，它与“非正式就业”一样，不在我们自上而下的“产业”、“就业”的归类中，属于不起眼的产业和“杂草经济”，往往难以进入“规划者”、“领导者”的视野，甚至不符合“政绩要求”。在这一点上，唐山和温州是一个很好的比较，一个是“规划经济”，一个是“百姓经济”。前者虽然拥有大而全的城市产业布局，但均未构成区域竞争优势。 4、“地方小传统”。每个地方都有“地方小传统”，开发得当，就会变成人力资本和社会资本，变成经济发展中宝贵的知识、技术和人文资源。 5、“民间创新第一位”。不能把发展的希望寄托在“积极的财政政策”、“总量拉动”上面，对落后地区而言，“民间创新，政府引导”是更加有效的途径。 6、“要素粘性”。应当设法塑造要素与要素之间的粘性，要素与地区之间的粘性。 7、“合作大于竞争”。首先，竞争应当是充分的，但竞争中的合作更为重要。温州打火机，靠温州人的小发明，联手打败日本和韩国，就是合作带来的好处。
“块状经济”的发展也面临一系列的挑战。尤其外资进来后，以往“块状经济”的一些优势正在丧失，如，外资也会利用廉价劳动力而获得成本优势。因此，如何认识规律，把握方法，扬长避短，从而继续促进“块状经济”健康发展，我们还有很多值得注意的地方。 1、发展“块状经济”，政府不是主角。工业小区和园区建设，应注意避免开发主体不明确和政企不分的痼疾。发展的趋势应是企业自己建，或开发商建。如正泰工业园，飞跃工业园，报喜鸟工业小区；我们的基层干部政绩考核机制本身就有问题，要防止“块状经济”变成“块块经济”。不仅要考虑“块”，更要考虑“带”、“圈”，着眼于“区域经济一体化”；应当注意分散与集中相结合。譬如，苏南的交通条件等基础设施比浙南普遍要好，不必过分集中。浙江一些地方已经出现了过度集中的问题，如温州的地价过高，一些企业正在谋求外迁。 2、注重综合投资环境建设。不仅提供公共产品，搞好基础设施建设，致力于普遍的、基本的全民教育，还要有明确的私有产权保护，以最少的经济管制、最少的政府垄断和行政干预来保证自由的企业、廉洁的政府和竞争的市场，以及诚信宽松的融资和税收环境。适当淡化gdp及财政收入等政绩指标意识，以地区小气候造就良好的经济生态系统，形成要素流动的“洼地”。 3、“块状经济”对城市化是有促进的，如基础设施、第三产业等。但农村工业存在“散、低、小”的特点，存在社区性与开放性的矛盾。区位条件较好的地区，应提早考虑土地资源和环境保护，防止淘汰和污染的项目向农村扩散转移，防止“逆城市化”。毕竟我国还是一个城市化滞后、城市供给极为短缺的国家。 4、注重龙头企业和品牌建设。当然，与其说龙头企业，还不如说是龙头企业家。什么是企业家？那些成功欲强，意志坚强，见识敏锐，敢于冒险，说话算数，而且有组织领导能力并取得创业成就的人就是企业家。温州“中国鞋都”的形成完全是由见多识广的商人们发动和催生。1987年前后，杭州武林门一把大火烧掉温州皮鞋5000多双，武汉工商局在全市范围内没收温州皮鞋20多万双，几乎全国各大商场都抵制温州鞋，这时，一批温州皮鞋经销商愤而回家乡兴办实业。奥康、红蜻蜓的老板都是那时回家举业并取得了成功。 5、重视并扶持民间商会和中介组织，恢复商会、工会等社会组织的正常职能。在市场经济各国，商会作为一个自治组织，它的职能，首先是保护自己的利益，协调和政府的关系，其次是处理与大家共同利益有关的问题，第三是自律，即由自治组织自我执行法律，对违反行规的行为加以惩治。义乌、永嘉各专业市场都有市场协会，温州的眼镜行会、烟具行会，在打击假冒伪劣、应对国际贸易纠纷当中日益发挥着政府难以替代的重要的作用。相关热词搜索：;
教育实践的特征实践的特征和基本形式篇四
;摘 要 世纪之交，“托管”活动在我国教育领域异军突起，引发人们的广泛关注。本论文主要从概念内涵、实践由来、类型形式、基本特点和功能影响等各个方面对“托管教育”进行相应的梳理，指出“托管教育”是兼有生活服务和课后辅导双重功能的新型教育模式以及各种“托管教育”形式的长短、利弊以及彼此的互补等。最后指出，教育管理的关键在于要有正确的价值引领和规范管理，以成兴利除弊和服务民生之功。
关键词 托管教育 内涵 特征 功能
近年来，“托管”活动在我国教育领域引发广泛关注。有人认为，这是简单的经济问题，是我国教育供求关系的市场反映，应当通过平衡供求关系的思路加以解决；有人认为，这是复杂的政治问题，是我国重点学校政策的滞后反应，应当通过均衡发展政策加以解决；有人认为，这是深刻的文化问题，反映着我国社会特定的价值取向，应当通过观念更新的思路加以解决；有人认为，这是纯粹的教育问题，反映着我国教育管理的现状，应当由教育部门建章立制并通过改善学校教育加以解决……我们认为，托管现象，应运而生；表面简单，实质复杂；完善管理，势在必行。本文以“托管教育”基本内涵、特征和功能的梳理为线索，介绍国外情况和我国托管现象的来龙去脉，比较各种托管教育形式的长短利弊，揭示存在的问题，并提出相应改进建议。
一、概念界定：“托管教育”模式与涵义的厘清
“托管”主要是指受托人接受委托人委托（按约定或合同）对托管对象进行管理的活动。“托管”的本质，是管理权力与义务的委托性转移。世纪之交，我国教育实践中也出现了大量“托管”现象——教育托管需求与供给的结合，形成了教育托管市场，“托管”服务活动兴起。但是，人们往往不太区别性质不同的“托管”。
目前，在我国教育领域，依据“托管”对象的不同，实际上存在两种性质的“托管”[1]：一是以学校组织为托管对象的托管，主要是“薄弱学校”被“优质学校”委托管理，委托人是“薄弱学校”属地的政府主管部门；二是以学生个体为托管对象的托管，主要是未成年学生被托管给特定的机构或个人，委托人主要是儿童父母或代理监护人。我们认为，在我国教育领域，“学校托管”，即“托管学校”，这是政治、经济意义上的管理权力义务的委托性转移，反映的是强弱组织间特定的帮扶关系。“学生托管”，即“托管教育”，这是教育、心理意义上的管理权力义务的委托性转移，反映的是主雇间特定的供求关系。
本文讨论的“托管教育”主要是指后者，即以学生个体为托管对象的专业服务。这种“教育托管”主要针对那些“脱管”和需要托管的未成年学生，一般是指家长因各种原因把未成年子女委托给受托方来对他们施以某种教育管理，其实质是把家长应承担的监护职责尤其是家庭教育职责由受托方承担。托管的时间，主要在课后、周末和假期；托管的内容，涉及未成年人身心发展各方面，受托方承担一定的生活、安全和学习辅导任务。托管教育至少肩负“看护”和“教育”的双重职责，从家长的需求可分为保护、看管、辅导和教育等四个层次，“托管教育”的称谓由此而来。
时至今日，所谓“托管教育”，已然成为课后辅导和生活服务兼而有之的新型教育模式，具有自身特定的内涵，被赋予越来越多的教育功能[2]。作为家庭教育与学校教育、社会教育的联系桥梁，托管教育是对已有教育缺失的“补救”和“补充”，逐渐成为中小学生课后辅导的主导模式，通常能缓解家长后顾之忧，理想者还能因材施教，满足不断扩大和提高的托管需求[3]。
二、由来梳理：托管教育背景与趋势的洞察
自从有了人，就有了成人对儿童的监护，进入近现代并伴随义务教育，这种监护成为家长的“法定”义务。如果监护中的教育有缺失，就是“教育脱管”。现实中，“教育脱管”现象很普遍，尽管程度不同，原因各异，但后果堪忧：长期脱管的孩子，在学业和身心诸多方面往往偏离轨道，严重的甚至危及社会。而由于种种原因，总有部分家长难以落实监护使命。那些不能有效监护又不愿孩子脱管的家长，通常会根据孩子情况和自身条件选择托管形式。于是，托管活动逐渐在教育领域出现了。
在欧洲，英国长期有以家庭实施教育的传统。家境较好的上层绅士家庭的孩子，常常接受的是从家教到托管性质极强的“公学”教育（多为分科中学性质的私立精英学校）。家境较差的下层贫民家庭的孩子，常常接受的是从家教到监控性质极强的“小学”教育（多为简易读写算性质的初等教育）[4]。然而，这种传统把监护主要视为家庭的职能。法国与英国不同，法国更为重视国家和社会组织在实施教育方面的作用，注重由社会或专业机构实施的公共教育。法国有遍布全国城乡的“课外活动中心”，它成为对儿童托管的主要场所[5]。
在北美，美国的学者把课后托管视为托育服务的一种，也称“学龄期儿童课后托管”（school-age child care sacc）或“课后托育”（after school programs）。比如，“美国儿童福利联盟”对“托育服务”界定是：当学龄前或学龄儿童的双亲，因工作等原因无法在家照顾儿童，或因家贫、儿童智障等特殊理由，使得儿童每天有一段时间，必须经由一个团体式或家庭式的托育机构来给予适当的安置，以帮助父母给儿童提供适当的保护照顾，并培养兒童生理、情绪、智能和社会发展各方面潜能[6]。由此可见，美国的托管教育主要是指课后托管，它很大程度上是社会福利或扶贫济困计划的一部分。加拿大的情况与美国类似，即把托管教育视为公共教育，作为一项“儿童福利”满足家长的托管需求。积极的政府参与、法律的规范保障、人员的严格配备及活动的多样化设置，不仅构成了加拿大托管教育发展的保障，也是它的特点[7]。
在东亚一些国家，也很重视课后托育问题。日本“学龄儿童保育联络协会”2013年统计，日本共有2万多个托管班为学龄儿童提供服务，其中约半数设在学校内部，其余设在少年宫等公共服务设施，该年招收儿童多达88万人。新加坡在小学设置托管中心，让有需要的学生获得管理，政府还有计划探讨学校与托管中心的合作关系。韩国在学校专门辟出教室，作为课后托管教育的场所。
在我国，托管教育作为一种重要教育模式的出现，是在上世纪90年代[8]。它是各种社会因素和教育变革综合影响的结果。
首先，是社会转型和劳动就业的因素。上世纪80年代起，我国城乡出现越来越多的“核心家庭-双职工家庭”。在乡村，城市化进程吸引大量劳动力进城，孩子多半由家中老人照看，孩子缺乏良好环境而养成不良习惯[9]。在城市，生活节奏加快，年轻父母专注工作，家中常常无人照看孩子。其次，教育发展不平衡。我国教育长期推行以设立“重点学校”为代表的不平衡发展战略，导致强弱学校的“冰火两重天”。托管教育一定程度上是教育资源不均衡的反映。尽管在义务教育阶段这种不均衡状况正在改变，但现实格局却还在不断强化人们追求优质教育以改变命运的愿望，优质教育成为追逐的稀缺资源。再次，是来自学校教育的变革因素，集中体现为学生在校时间的变化。起初，学校为满足部分家庭需求承担起放学后监护学生的责任，然后，随着市场经济环境和学业竞争加强，晚托班演化为各类补习或兴趣班，学校从中收取一定费用。最终，教育乱收费成为社会焦点。为整治教育“乱收费”，2004年实行义务教育“一费制”，其中，取消了学校晚托班的收费项目。这样，学校放学时间与家长下班时间的不一致，出现了“四点钟真空”，即“脱管”的可能。有论者指出，原有学校晚托班的关闭，解决了“乱收费”问题，却把放学后监管包袱踢给家庭。2008年以后，社会恢复校内晚托班的呼声高涨，各地又在总结教训基础上开始“复兴”校内托管工作。
在不少发达国家，儿童托管属于公共福利，其功能不仅是解父母后顾之忧，更是一种教育延伸，通过丰富的课外活动挖掘儿童潜能[10]。然而，当前托管教育的性质至今尚未清晰，分层化趋势明显，并且正成为一种全天候的“产业”。
现主要从“主体”、“客体”角度对“托管教育”进行分类：前者是服务活动的提供者和主导者，后者是服务活动的享受者和服务对象。
从服务活动提供者和主导者角度审视，我国的托管教育可分四类。（1）校内延伸托管。其责任主體是受托学生就学所在学校，提供校内托管服务的人员，主要由受托生所在校教职工组成，负责学生的吃住以及课业辅导等项目。特点是安全可靠，专业性较强，能与学校教学衔接好，但难免落入学校教育延时的窘境。（2）社会组织托管。其责任主体是青少年社会教育组织或居民社区性组织，提供托管服务的人员，主要由社会教育组织或基层社会组织的人员组成，负责学生的课外兴趣活动、课业辅导和临时吃住等。特点是公益性强，能与儿童兴趣爱好联系，但相关资源紧张并缺乏体制保障。（3）服务机构托管。其责任主体主要是营业性教辅机构。提供托管服务的人员，由这些机构雇佣，负责学生的课业辅导、临时吃住和安全看护等项目。特点是服务性强，能较好满足委托人个性化需要，但有追求效益和逃避风险的倾向，难免充当应试教育帮凶。（4）私人委承托管。其责任主体主要是公民个人或家庭。提供托管服务的人员，主要由亲属、朋友、邻里、同事及其他愿意受托的人士构成，负责学生的安全看护、吃住照料及课业、生活辅导等。特点是方便灵活，能较好满足委托人需要，但私人性较强，难以进行服务监管，如有意外，确定责任界线很困难。
从服务活动的享受者、服务对象角度审视，我国的托管教育也可分若干类。这里我们主要以普通中小学学生为对象进行讨论。（1）小学生的托管。这是我国托管教育服务的较大群体。（2）初中生的托管。这是我国托管教育服务的重要群体。不少家长和社会常常以“大小人”的模糊态度对待他们，其身心成长也有较复杂问题。他们在“问题学生”中比例最大，专门学校不少是以他们为对象的。因此，初中生的托管具有“过渡性”和“专事性”。（3）高中生的托管。这是我国托管教育服务的“特殊群体”，与小学生、初中生相比，高中生托管服务中的教育性需求成分最大。
此外，还有从托管责任大小和托管时间多少等角度进行分类，从托管责任上划分，可分为“全托”和“专托”：“全托”，主要是指安全、生活、心理和教育等各方面全方位委托；“专托”即“专事性”委托，主要是指安全监护基础上对生活、心理和教育等服务中的某一方面或事务的委托，如上学接送、午餐供应和作业辅导等。从时间上划分，可分晨托、午托、晚托、夜托和全天托。托管的时间，有平时的课前和课后，也有周末和假期。
可见，各种托管教育长短互见，各有不同运作特点，委托人和受托人都可以根据需要和条件有所选择。可谓是：早期重看护，后期重辅导；幼童多监护，少年多教学；当下论监管，未来重教育。
四、利弊聚焦：托管教育功能与影响的把握
形式多样的托管，很难让家长放心。首先，托管教育不少属于家庭作坊式经营，设施不齐、管理缺位、师资薄弱，往往存在卫生、消防及治安隐患，条件有限并难以很快改变。其次，托管经营者常为利润追求推动：有的把托管变相为特长培训，提高收费；有的忽视德育，片面强化分数；有的缺乏资质，传递片面信息……同时，不少托管服务存在某些不良倾向，如为回避安全风险，常把孩子长时间圈在室内，限制户外活动[11]。总之，托管水平良莠不齐，质量无法保证。当前多数托管班的现状是：学校和社会组织开办的托管班整体质量较高，但数量较少；私营机构正抢占市场，但水平有待提高；个人开设的托管班灵活多样，但多为“无证经营”[12]。正可谓：市场有需求，功能欠完善；供求待互动，方向需引领。
托管教育产生问题的原因十分复杂，目前，我们对托管教育存在问题的主要看法是：环境多乱象，引领有缺失，监管常滞后。为此，我们建议，在高校的教育学院和社会学院成立“托管教育专业”或“社会托管专业”，使理论研究和实践探索有队伍、有平台[13]。
在这里，我们以服务性质为视角，聚焦托管教育的功能及其实际影响，使之长短互见，利弊相形，努力为工作的兴利除弊奠定理论基础。
1.有偿家教
有偿家教就是请教师到家庭进行教学服务。有偿家教可部分弥补家庭教育缺失。许多家长有“马无夜草不肥”心理，不仅希望教师对孩子多加照顾，并且希望个别化教育，而选择孩子任课教师为“家教”无疑是最佳选择。对任课教师而言，工余从事兼职教学，既能弥补班级教学因材施教之不足，又能以劳取酬增加收入。但在职教师有偿家教弊端明显，最大问题是，部分在职教师可能在利益驱使下精力转移，干扰正常师生关系和教学，损坏教师的职业形象。
2.家长代理
有的家庭基于各种考虑，找人为代理家长。作为“可怜天下父母心”的集中反映，代理家长之设主要是“习俗”行为而非“法制”行为。代理家长往往是孩子祖辈、同辈亲友或请邻近教师等兼任，而代理对象中留守、流动儿童居多。对于代理家长监管下的多数孩子，因为隔代或非亲子关系原因引发许多问题，监护效果难于理想。当然，对那些特别懂事的孩子，如遇负责且教育“很有一套”的代理家长，产生特殊的成效也是可能的。
3.实践基地
我国各地的素质教育基地，是国家政策支持的课外教育机构。随着新课改推进，各地广泛设立学生实践基地，其最大作用是能成为“第二课堂”。开拓学生视野，拓展生活体验，弥补常规课堂注重知识的缺失。但由于基地严重不足，目前多半只能是画饼充饥，“远水不解近渴”。
4.寄宿学校
寄宿学校的教学生活，都有较严密安排。公办寄宿学校多采取半封闭管理，寄宿生每周从周日下午到校至周五下午离校回家，五天半吃住在校。民办寄宿学校较多采取全封闭管理，半月、一月或一学期放几天假，其他时间一律住校。寄宿生在校，除上课外，早晚自习等也有老师值班，起居由生活老师管理，其他方面的管理如德育、纪律等，主要依靠政教处主持和班主任执行。
此外，还有特殊的专门培训学校。一般是针对“问题学生”而设，如网瘾、孤僻，骄蛮、逆反、斗殴、厌学等。各种研究表明，我国中小学生中“问题学生”占不小比例。“问题学生”成因复杂、影响巨大。一个“问题学生”，可能扰乱一个班，甚至使整个学校或社区不得安宁。面对“问题学生”，亲子冲突，沟通困难，不少家长和教师力不从心。在某种意义上，转变一个问题学生比培养一个英才还重要。于是，提供专门服务的学校应运而生。它们多为民营机构，主要由专业人士办理，通常采取特殊“管理”。这种专门培训形式，体现了正常学校与工读学校衔接的需要，代表了因材施教尤其是“择差教育”的努力。由于重视环境创设，进行针对性引导和强制性训练，提高了转变的有效性。不过，这些形式还处于摸索阶段，缺乏理论基础、政策支持和评价标准，并且众多“问题学生”聚集，既可能优势特长相互鼓励，也可能缺點陋习“交叉感染”，如何监控与引领同伴的影响很值得研究。
参考文献
【责任编辑 孙晓雯】
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;摘 要：进入后诺基亚时代的芬兰再次掀起科技创业浪潮，这与长期以来其在学校教育体系中推行创业教育密不可分。当前，芬兰创业教育的重点是向学生反复灌输积极的创业态度，传授和培养与创业相关的知识和技能。文章通过梳理芬兰基础教育、中等教育、高等教育的各级各类学校开展创业教育的总体情况，总结出芬兰创业教育具有在学校教育体系中一以贯之，强调学生掌握终身学习能力，以及重视学校与产业互动合作的主要特点。
关键词：芬兰；创业教育；核心课程；终身学习
作为一个人口不到550万的北欧国家，芬兰拥有浓厚的创业氛围，不仅诞生了诺基亚公司这样的全球知名科技企业，更让创业精神深入人心。2012年，芬兰雇员人数少于4人的公司占88.6%，雇员人数少于9人的公司占94.3%，而雇员人数超过100人的大型公司仅占0.5%[1]，这表明中小型公司在芬兰各产业均发挥重要作用。2013年9月，微软公司宣布收购芬兰诺基亚公司手机业务，昔日科技巨头的轰然倒下不免让人们重新审视芬兰创新体系的国际竞争力。然而，世界经济论坛在2014年发布的《欧洲2020竞争力报告》再次表明，芬兰科技竞争力在欧盟28个成员国中仍然居于首位[2]。更让科技界称道的是，曾经在诺基亚公司这个巨型创业孵化器支持下成长起来的科技型中小公司在游戏、清洁科技、生物等产业领域快速发展，其中耳熟能详的就是制作全球知名手机游戏“愤怒的小鸟”的罗维奥（rovio）公司。芬兰之所以能在后诺基亚时代再次掀起创业热潮，与其长期以来在学校教育体系中推行创业教育密不可分。
一、历史背景
芬兰创业教育最早可以追溯到20世纪50-60年代的“经济教育”，后来在80年代开始推行“创业培训”，直到在90年代开始推行“创业教育”，创业教育与培训才逐步得到芬兰民众的认可与支持。在20世纪90年代初北欧经济衰退时期，芬兰政府针对就业难问题大力推进创业教育。在当时看来，社会必须提供教育和培训，帮助人们独立地生活，或者改善他们的受雇就业能力，学校则应教导青年人至少在人生历程中的某一个阶段实现自我就业，而非总是寻求在特定产业领域实现受雇就业。1992年，芬兰国家教育委员会通过课程开发，促进创业教育系统性地融入基础教育和中等教育的课程框架中，芬兰各地的学校也纷纷启动创业教育试点项目。之后，芬兰国家教育委员会联合多个政府部门以及产业协会组织提出了《创业十年（1995-2005年）》（decade of entrepreneurship 1995-2005）发展计划，目标是创造10万个新工作岗位。在迈进新千年后，芬兰政府对该计划进行了调整，将创业教育作为重点内容之一纳入其中。
欧盟委员会在能力框架中提出从知识、技能和态度3个维度培养人们的创业能力。创业能力所需知识，包括开展个人活动、职业活动和（或）商业活动时可以获取的机会，例如，在生活与工作的大背景之下帮助人们更加全面地理解经济如何运行。同时，个人应当充分了解企业的道德立场，以及企业如何通过公平交易或者承担社会责任成为一种公益力量。创业能力所需技能则包括主动的项目管理技能（包括规划、组织、管理、领导、授权、分析、沟通、汇报、评估、记录等）以及独立工作或者团队工作技能。其中，善于发现个人优势与劣势，以及评估和承担风险的判断力尤为重要。创业能力所需态度，是指个人在社会生活以及工作场所中主动积极、独立创新，具备首创精神等。它还包括达成个人目标或者共同目标时的动力与决心。
二、实践内容
（一）基础教育阶段
芬兰从1994年开始在基础教育阶段（含小学教育和初中教育）引入创业教育。根据目前芬兰基础教育国家核心课程大纲的要求，所有的小学和初中都应开展“跨课程主题”（cross-curricular themes）教学。“跨课程主题”不是一门课程或者一个科目，而是对全部课程教学理念的顶层设计，渗透学校教育的各个环节，无论是正式与非正式的教学场合，还是课堂内与课堂外的教学环境。“跨课程主题”是芬兰国家教育委员会根据当前经济社会发展趋势对学校教育提出的挑战与需求而确定的，它以跨越学科边界和整合教学方法的形式构建学校的发展文化与重点。按照要求，基础教育阶段需要围绕7个“跨课程主题”开展教学：个人成长，文化认同与国际主义，媒介技能与沟通，参与式公民与创业，对环境、福祉和可持续发展未来的责任感，安全与交通，科技与个人。不同的“跨课程主题”相互结合，帮助学生学会观察和分析现代社会现象和发展环境，合理表达自我对于未来理想生活的观点，评价自身生活方式和社会发展趋势，最终为理想之社会做出选择并付诸行动。
（二）高中教育阶段
芬兰在高中教育阶段采取普通高中和职业高中双轨制。根据国家核心课程大纲的要求，普通高中同样采取“跨课程主题”统领学校课程体系，不过主题的数量和内容与基础教育相比均有所不同。普通高中所实施的“跨课程主题”包括主动式公民与创业、安全与福祉、可持续发展、文化认同与文化知识、科技与社会、沟通与媒介素养[8]。其中，“主动式公民与创业”（active citizenship and entrepreneurship）是对基础教育阶段“参与式公民与创业”的延续和深化，旨在将学生培养成为具备奉献精神、责任意识和批判意识的社会公民，从政治、经济、社会、文化等不同的角度参与和影响地方、国家、欧洲乃至全球层面的不同领域。
“主动式公民与创业”主题在普通高中各类课程中的表现形式有所不同，但总的原则是帮助学生培养创业能力。语言类课程中的“学习与工作”课程覆盖社会中工作、学习、生活和服务的各种情形，教会学生如何根据不同的场合正确理解和使用语言，改善书面和口头表达能力。数学类课程中的“商用数学”课程帮助学生理解经济生活中使用的各种概念，掌握财务规划所需的数学能力，例如，学会指数、成本、转账、贷款、税务等商用计算。社会类课程中的“社会学习”课程引导学生从芬兰、欧洲以及世界的视角来审视社会结构，锻炼批判思考社会现象以及主动参与社会活动的能力；“经济学”课程则从消费者和产业的角度探讨微观经济和宏观经济问题，让学生理解经济运行原则，更好地了解工作与创业在芬兰国民经济中的意义。可以看出，“主动式公民与创业”主题要求教师引导学生形成合理主张并在尊重他人观点的前提下进行探讨交流，熟悉不同形式的创业机会和运作方式，熟悉各种社会参与制度与程序，理解工作对于个人和社会的重要意义，以积极进取的态度投入学习与生活，最终具备以个人或团体形式参与经济文化生活，通过影响社会和政治决策维护公共利益的能力。
同时，国家核心课程大纲要求在整个普通高中教育阶段为学生提供“教育和职业指导”（educational and vocational guidance），确保学生获得基本的知识和技能，能够主动规划未来的学习或者工作。为了培养学生面对多种选择时的决策能力，学校还必须以个别或者小组的形式为学生提供咨询辅导。此外，“教育和职业指导”要引导学生熟悉不同产业领域的工作与创业信息。
芬兰职业教育坚持“以工作内容为中心、以市场需求为驱动，同时响应经济社会变化”的原则，获得了很高的社会认可度，近一半的适龄学生在完成基础教育后会选择进入职业高中[9]。各地职业高中经过教育与文化部的批准，共设置了119门职业教育与培训课程，学生在完成课程后可获得相应的职业资格。国家教育委员会针对每个职业种类确定职业资格框架，包括课程科目组成、核心内容模块、能力评价标准等，并要求学校在职业教育与培训中安排至少6个月的岗位实践学习。国家教育委员会根据劳动力市场的需求，将职业资格划分为八大职业方向，设置相应的职业资格框架内容：文化，人文与教育，自然资源与环境，自然科学，社会科学、商业管理，社会服务、健康与运动，技术、通讯与交通，旅游、餐饮与国内服务。
同时，资格框架以“满意、良好、优秀”三级标准对学生学习成效作出评价，包括对学生掌握工作流程的评价（规划工作内容、实质推进工作、实现高质量运作），对掌握工作方法、设备和材料的评价，对掌握基础知识的评价（评估技术产品化与运营的机会、优化商业计划、在公司中规划商业运作），以及对掌握终身学习核心能力的评价（学习和解决问题、互动与合作、职业道德、安全健康与运作能力）。
（三）高等教育阶段
与高中教育阶段相似，芬兰高等学校由大学（university）和应用技术大学（university of applied sciences）两类学校组成，前者提供侧重学科专业训练的普通教育，后者侧重岗位专业训练的应用教育。尽管在人才培养目标和学校发展定位方面存在不同，但两类学校在创业教育方面有着很多的相似点。
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;20世纪90年代，联合国教科文组织便呼吁通过教育使人类与自然和谐相处。进入21世纪后，人们更加注重人与自然的和谐。近年来，我国明确提出了“可持续发展”“科学发展观”以及“构建和谐社会”的思想。在这种“和谐”的主导价值取向推动与影响下，在社会发展的必然要求下，和谐教育的概念应运而生。和谐教育是指教育与经济发展和社会进步的和谐，教育发展的区域和谐与教育发展的城乡和谐，不同层次、不同类型教育之间的和谐，学生与学生之间以及学生自身的和谐等方面。研究和推进和谐教育必须首先了解和谐教育的基本特征。
一、和谐教育的公平性
教育公平是一个永恒的话题。早在2000多年前，孔子就提出“有教无类”的朴素思想。联合国教科文组织的《生存》和《教育——财富蕴藏其中》两个报告，均认为教育公平问题首先是人人享有平等的受教育机会和权利。更深层次上来说，教育公平也体现在教育成功机会和教育效果的相对均衡等，即每个学生受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准。教育公平的发展还有一定的相对性，其表现在依赖一定的社会而存在，并且在一定历史阶段有一定的发展。从原始社会的教育完全平等到奴隶社会、封建社会的教育阶级性和等级性，直至今天我们在法律上规定了人人都有平等的受教育的权利和机会，教育公平才有了法律的保障。但在现阶段，我国的教育还存在不少不公平的现象，并且有些方面的不公平现象还有进一步加剧的可能。教育不公平主要体现在现实性的不公平和制度性的不公平。现实性的不公平体现在教育成功机会和教育效果的不均衡上，如城乡差距、东西部差距、贫富差距等。教育的现实性的不公平，更多的是由于我国地区经济发展的不平衡、城乡二元结构的制度设计、历史和人口众多等客观条件造成的。因此，这一问题的解决，必然要经历一个长期的过程。
制度性的不公平主要有以下几个方面：1．城乡二元结构以及由此派生出来的教育政策中的城市化倾向。拿清华大学和北京大学来说，他们在北京地区的招生人数要远远高出其他地方。2．教育资源配置的不公平。在教育经费中，国家拨付的义务教育费用严重不足，教育经费投入占ｇｄｐ的比例相对于其他国家来说显得非常薄弱。2005年全国教育经费投入占ｇｄｐ的比例为2．79％，河南仅为2．21％。在地区上，国家对东部、中部、西部的教育投资也存在很大的差距。3．教育收费制度带来的不公平。国家在非义务教育阶段实施收费制度，尽管标准不高，但由于不少家庭尚未脱贫，导致一部分学生无法入学或者辍学。教育收费上的不正之风加剧了教育不公平。有些学校在招生时权钱交易，有钱的即可上优质学校，没钱的只能上一般学校甚至望学兴叹。4．重点学校制度带来的不公平。“文化大革命”后，为了多出人才、快出人才、出好人才，各地均建立了一批重点中小学，切实为培养人才起到了积极作用。但学校之间的差别越来越大，从条件到生源，从师资到管理等，再加上法制和秩序的缺失，使接受重点学校教育的机制和机会均处于无序状态，严重影响了教育公平。
解决教育不公平问题，要立足于我国的国情，借鉴别国的经验，选择妥善的办法。教育公平的实现依赖于社会经济文化的发展，但经济文化的发展需要一个长期的过程。在现阶段，我们只能通过调整制度和政策来尽力促进教育公平，加大对基础教育的投入和对中西部教育的投入，使适龄儿童都能享受到免费的义务教育；健全和完善教育收费制度和机制，充分体现教育的公益性，避免使教育过度功利性和市场化。政府应考虑地区情况，依本地经济水平来决定收费标准；扶植和关注弱势群体的教育、贫困地区的教育、女童的教育、特殊儿童的教育、流动人口子女的教育。这些问题在客观上阻碍了和谐教育的构建，政府应调整政策，保护他们受教育的权利。调整、优化高等学校布局结构，在中西部和人口大省布局一些重点高等院校；改革完善高校招生计划分配办法，适当考虑人口及中等教育发展水平等。同时，政府要合理调配师资，提高贫困地区教师的工资和待遇，改善贫困地区学校的办学环境和条件。
二、和谐教育的协调性
协调性是和谐教育的基本特征和最终归宿。对此，可以从以下三个方面来论述：1．从外部来看，协调好经济、社会、教育三者之间的关系。建设和谐社会，需要和谐教育。没有和谐教育，就没有和谐社会，和谐社会与和谐教育是同步发展的。目前，我们提出的“和谐社会”“和谐教育”是在科学发展观引领下提出的。科学发展观的要点是：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会和人的全面发展。”2．从横向来看，要协调好城乡之间、区域之间的关系。随着改革开放的不断深入，我国各个方面的工作都取到了长足的发展。但同时，也出现了一些问题，例如：区域经济发展不平衡、东部地区较发达、中部地区相对滞后、西部地区相对落后。近年来，国家先后实施的“西部大开发”战略和“中部崛起”战略，正是从各方面着眼于协调东西部关系的。在教育方面，国家实施的“大学生支教西部计划”等政策都对中西部实行了倾斜，这些都是协调城乡、区域教育协调发展所采取的有效措施。3．从教育的内部来看，首先，要协调好不同层次教育之间的关系，如处理好基础教育和高等教育协调发展的关系。从1９９9年普通高等学校扩招以来，大学教育和研究生教育都得到了持续、快速的发展。受此拉动，高中阶段教育也得到了长足发展。为了保持协调发展，国家应该更加重视义务教育的发展。其次，要协调好不同类型的教育。高中阶段教育要注意普通高中和各类中等职业教育的协调发展，高等教育阶段要注意普通高等教育和各类成人高等教育的协调发展。实施和谐教育必须协调好学校教育、家庭教育和社会教育三者间的关系，使三方教育建构为“目标一致、内容衔接、功能互补、配合密切”的良好的教育场。这是实施和谐教育不可或缺的基础条件。从广义的教育来说，儿童最先受到的教育始于家庭教育，家庭是儿童最早体验教育的地方。和谐教育把家庭教育视为学校整体工作中不可忽视的重要教育资源之一。学校应充分发挥家庭教育所独具的优势，如因血缘关系亲近而特有的亲情教育、融于日常生活关照之中的隐性教育、营造适合学生个性特征的微观环境和氛围的个别教育等。在一定意义上可以说，学生心中拥有他人、关心他人的意识，自理、自立的生活能力，首先发端并生长于家庭教育之中。指导家庭、帮助家庭建立起有利于学生健康成长的教育环境，是学校教育义不容辞的责任和义务。实施和谐教育，学校还要组织好社会教育。随着市场经济的发展，人们生活价值观的追求呈现出多元化的趋向。学校教育活动要主动与当地社区精神文明建设活动结合起来，组织学生参加力所能及的社会公益活动，在为人民服务的实践活动中，形成为人民服务的思想，养成为人民服务的行为习惯。
三、和谐教育的创新性
创新与活力是和谐教育的内在精髓。江泽民指出：“创新是一个民族的灵魂，是一个民族发展的不竭动力。”和谐教育的创新性是要求全面发展学生个性品质的教育，这与创新教育是一致的。从基础教育的实践来看，培养学生具有创新的品质，远比培养某种能力更为重要。从和谐教育建设的个体取向看，教育从来都是培养人的社会实践活动，是帮助个体实现社会化的最有效的工具。社会关系决定教育，教育是社会关系借以影响人的最根本手段。我们办教育，就是要为社会培养各级各类和谐发展的人，同时也要满足每个个体自身和谐发展的需要，以及满足每个人千差万别的个性发展需要和兴趣需要。造就全面和谐发展的人，也是我们建设和谐教育的重要价值取向。和谐教育的任务，是努力使我们的教育实践真正坚持教育方针的指导，真正实施素质教育，真正造就出和谐发展的人。
四、和谐教育的法制性与秩序性
和谐教育需要秩序和法制，必须有有条不紊的教育教学秩序和稳定安宁的周边环境。要强化管理，加强法律法规的学习、宣传和普及工作，严格按照法律法规管理教育事业。各级政府要依法落实学校的办学自主权，依法落实教育经费，依法办学。各级行政机关要依法行政、依法治教，依法落实学校办学自主权，把主要职能从具体事务管理转移到依法管理和监督上来，变直接、具体的管理为宏观管理，变主要依靠行政手段管理转为主要依靠法律手段管理，努力提高科学管理水平。进一步端正教育行风，治理以权谋私、以教谋私现象。学校要建立和完善现代学校管理制度，依法治校、民主治校、科学治校，要建章立制，逐步健全决策、执行和监督体系，实行有效的法制管理和制度管理，全面推进校务公开，进一步完善学校教代会制度。要用法律的力量维护权利，依法执行国家的各项基本教育制度；维护学校的安全稳定，建立健全学校安全稳定工作责任制和责任追究制。
五、和谐教育的诚信性
和谐教育的思想基础在于诚信。没有诚信，教育就失去了灵魂，就不可能得到全社会的普遍认可，就不可能赢得社会的理解和支持。要切实规范办学行为，维护教育自身的形象，为社会做出表率。要高度重视并解决好人民群众反映强烈的乱招生、乱办班、乱收费等热点问题，严格学校的收费行为，实施好“一费制”。教师要以诚信赢得社会的尊重。继续抓好师德建设，大力提倡奉献精神，建设好教师的精神家园。落实《公民道德建设实施纲要》，把弘扬、培育民族精神和加强思想道德建设融入教师教育的全过程，引导教师时刻牢记自己的神圣职责，以培养人才、繁荣知识、发展先进文化和推进社会进步为己任，坚决杜绝有偿家教、体罚学生等不良现象。加强以“求是、求博、求精、求新”为主要内容的业务教育，搞好新课程实施的培训，以过硬的本领塑造教师的形象。学生要以诚信赢得社会的认同。加强对学生进行诚信教育，除了在课堂上对学生教授书本上有关诚信的内容外，还应该把社会当做对学生进行诚信教育的大课堂，教育学生要用发展的眼光看待社会上的诚信缺失现象，让学生从小就树立起做人要诚实、讲信用的观念。当然，政府和学校、学校和学生等之间也要建立诚信机制，以诚信维系相互间的良好秩序和关系。
六、和谐教育的人文性与科学性
科学精神与人文精神的有机融合，是21世纪全球文化发展的总趋势，也是和谐教育的内在要求。有科学精神的人文教育，才是有价值的人文教育。同样，有人文精神的科学教育，才是有价值的科学教育。在新世纪，“和平发展教育”的功能观、“终身素质教育”的目的观，必然导致“科学人文教育”的价值观。和谐教育恰恰反映了这一要求。因此，和谐教育要坚持以人为本。教育是培养人的社会公益事业，它以人为中心，以学生为中心。政府的教育政策设计和价值取向，要体现以人为本，实施人文关怀。教育行政部门要以服务学校为重点，学校要以服务教育教学为重点，教育教学要以服务学生全面发展为重点，让每一位学生都受到民主平等的对待，让每一位学生的个性都得到应有的尊重，让每一位学生都能健康地成长。要切实加强校园文化建设。校园文化渗透于教学、管理等各个环节，并对全体师生的道德情操、精神面貌和行为举止产生重要影响。我们要根据学校特点、区域特点和时代特点，高品位设计，高标准建设，高水平管理，努力形成独特的校园文化风格，使全体师生每时每刻都能在潜移默化中享受文化的熏陶，实现人格的升华。
（作者系河南省教育厅发展规划处处长）
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