2025年教材编写计划(4篇)

时间就如同白驹过隙般的流逝，我们的工作与生活又进入新的阶段，为了今后更好的发展，写一份计划，为接下来的学习做准备吧！计划书写有哪些要求呢？我们怎样才能写好一篇计划呢？以下是小编为大家收集的计划范文，仅供参考，大家一起来看看吧。

教材编写计划篇一

与人教社教材编写专家论“叙述”

如果说在《与人教社教材编写专家论“描写”——向袁行霈主编讨教》一文中，我批判的重点是一个“错”字的话，即教材中关于“描写”有关的内容错误太多，关键章节负面元素占66%，那么，在本文——《与人教社教材编写专家论“叙述”》我更多关注的是一个“缺”字，即教材中关于“叙述”有关部分最该有的理论、观念、意识是缺席的。

我曾在《人民教育》撰文《中学语文“无效教学”批判》，语文界对此有很多人不服气。其实，中学语文界从其使用的教材这一根本性的教育源点就已经规定了语文教学的无效性，也就是说语文界在教学前所选择的“用什么教”（即教本）的缺陷就已经隐含了自己教学行为的无效结果。该教的，用“错”的教；或者该教的，本本上缺，教师没的教；甚至该教的内容是无序性的叠加，没有系统等等情况教材都有。这样的语文教学其有效性怎么会不打折扣呢？我希望语文界能够听一听不同的声音，认真从各个角度反思自己的教育行为。在这里，我将继续从教材建设这一源点作系统分析，看一看从教材建构当中折射出来的语文教育弊端。有某省中学老师对我说，他们那里搞课改，只要求老师去想办法教书，教出新道道来，不许老师对教材说长道短。这是很奇怪的逻辑，“用来教书的书”本身就成问题，怎么能让教书的人教出好书来呢？

好了，言归本题——《与人教社教材编写专家论“叙述”——再向袁行霈主编讨教》。

为了说明教材编写所“缺”的，我先介绍它在“叙述”性写作方面所有的，那就是——“心音共鸣，写触动心灵的人和事”；“人性光辉，写人要凸显个性”；“黄河九曲，写事要有波澜”；“园丁赞歌，学习选取记叙的角度”。这就是高中《语文①》《语文②》当中“交流表达”部分有关“叙述”性写作的基本内容。我在这里暂且不评论其编写体例之幼稚及偏狭；也不评论其文笔之拙劣，如“心音共鸣”这标题读来让人不知有多么别扭；不评论其理论思维是多么的混乱，比如把“人性”与“个性”混同在一起，把“记叙的角度”与“视角”混同在一起，甚至还说出这样让人费解的话——“文章的波澜是读者的一种心理反应”（《语文①——教师教学用书第150页》）。这一切本文无暇顾及，我要集中谈“叙述”性写作教学中最基本最为重要的理念——事物流逝过程重构意识，它的缺席是极不应该的。教材该有的没有，学生该学的学不到，当然就规定了该会的不会，当然就规定了中学语文教学的无效。

“事物流逝过程重构意识”说白一点儿就是“叙述意识”。这是从哲学思维层面去认识叙述的基本性质及其操作规律。人们提到“叙述”，总是讲这是一种什么“表达方式”。我不从这个方面解释“叙述”这一概念，我想中学语文教育中，特别是关于叙述性课文解读乃至叙述性文章写作教学效果差，这与人们一贯对“叙述”浅层次的理论认识直接相关。请听我对“叙述”内涵的解释，这是别人从没有认识到的一种解释，就跟前文解释“描写”一样，大家初听起来也许会感到困惑。所谓“叙述”，是这样一种写作行为——作者以语言文字为媒介，在其所在的那一现在，将特定事物某阶段的过去重构出来，使该事物这一过去具体的流逝过程在文本中得以展现，供那时现在及其将来的人阅读。再简炼地说就是——以语言文字为媒介把人、事、物时间性的变化“凝固”下来，从而使这些发展变化成为可阅读的。这就是“事物流逝过程重构意识”。我的话语很通俗，很写实。在中国古代文论中，早就有人说过“叙事源出史学”。前边我们所谓“叙述意识”恰与清人张潮在《幽梦影》中的评断一致，他说：“史官所记者，直世界也”。（《幽梦影》远方出版社2004年版第68页）张潮借用佛家语来表述史官叙事的基本性质很是准确，“直世界”即“竖世界”，佛家认为世界有横竖两种性质，横世界为西方、娑婆、东方三世，竖世界为过去、现在、未来三世。

从现代物理学的角度看，地球被经线和纬线划分。古时没有经线和纬线的概念，但人们却也能从时间和空间的角度认识世界。这一点和今天是很相似的，实际上我们今天认识世界的方式是继承了先祖的认识方式。从时间上看，世界是以时间排列的线性结构从过去到现在到未来，具有不可逆转性，是纵向结构；从空间上看，世界是一个从各个方位并列发展的平行结构，各地的人们从事各种事业，有经济的、文化的、政治的等等，都在空间的范围内同时发展，各地保持各地的特点但又互相关联互相影响，互相融和，它们具有密切的横向联系性。所谓“直世界”，就是强调从事物的流逝过程去认识世界。司马迁写《史记》，就是在他被汉武帝施以宫刑前前后后的那个“现在”，将已经成为“过去”的汉王朝建立及巩固的斗争“过程”分别以人物为中心“重构”出来，供当时 现在的人及其后来的人，其中也包括我们以及我们的后人阅读。王羲之写《兰亭集序》，此文虽名为序，其实乃为记，是《兰亭集》之所以诞生之“记”。它是王羲之在人们完成了“修禊”事后的那个“现在”，将他们的“修禊”情景简要地“重构”出来，“列叙”时情，“录”其经过，供“览者”以“感”斯时斯人斯事斯情。如果没有王羲之以序为记，重构那时“修禊”的事情，人们也就无法知道《兰亭集》诞生之情景。其实《兰亭集》中人们所写之诗在文学史上价值平平，但从《兰亭集序》人们可以认识当时士人的思想、情感及其活动的情景，这是一个极好的史料。

很显然，从上述关于“叙述意识”的解释中，我们可以清楚地认识“叙述”行为的基本特征——“叙述”是人们认识事物的一种行为；“叙述”行为是在某种事情已经成为“过去”之后发生的；“叙述”的内容是“事情”的运作过程，有一定的时间跨度，是“阶段”的；“叙述”出来的事情是文本性的事情，而非事情本身，就是说本事已经过去了，消逝了，不存在了，叙述出来的事情是用语言文字“重构”出来的；“叙述”行为的社会意义是把已经发生的事情保存在文本中，让“过去”的“僵迹”活化在文本中，供人们再认识、再研究；“叙述”行为本身就是在事物的流程发展之中进行的，即在“事”后的某个“现在”为当时“现在”及“将来”的人而写，“叙述”行为即是所叙事情本身的延伸流逝。这里面有许多道理还可细讲，但因篇幅所限大略讲这些，其中要旨暂请读者自己体会，有机会再细谈。

我在这里要集中笔力谈这样的“叙述意识”指导之下怎样给学生讲清“叙述”的操作。当学生成为一个社会人有了一定的社会经验之后，面对社会、人生、自然等等方面的问题，作为生存的写作，作为生活的写作，而不是作为学生的练习性写作，他要记住哪些基本的“叙述”道理。再具体一点儿说，当他需要“叙述”时，要“叙述”哪一个“过去”，“叙述”这个“过去”时又要“叙述”它哪些组成元素以及怎样“叙述”？我们要告诉学生在这种“叙述”中最基本的哲学思维过程是什么。很显然，这个答案绝不是“写触动心灵的人和事”、“写个性”、“有波澜”、“选角度”。这些都是形而下的具体性问题，可以说是“银样蜡枪头”，看起来很光亮，其实都是正确的废话，甚至还包括讲那些名家的只言片语——写东西时要“有感情”，否则就“不写”。这样一些关于写“触动心灵”的“教诲”，特别是当学生还缺乏基本的“事物流逝过程重构意识”的时候，当他们还没有基本的“叙述”哲学思维的时候，讲这些有啥用处呢？因为“写触动心灵的人和事”没有告诉人们为什么写这些具有“触动性”的人和事，就好像说“写该写的”一样。况且这些东西就不需要老师讲，而且我也相信，当中学老师在课堂讲这些东西的时候会有“受罪”之感，而体会不到“工作是快乐的”，当然按照人教社提供的“本本”去讲那就更是混乱了。我们要从形而上的层面给学生讲清能够规定上述具体问题的原则，明白了上位思维的原则，那么下位实践性的具体操作就容易理解了。

我以为，作为高中学生的“叙述”性文章写作教学，应该向学生讲明这样的道理：写作行为，本身就是认识事物的一种行为。作为“事物流逝过程重构”，或者说“重构”已经发生的事情，就是对过去一种确证属实的解释。既然是“流逝过程”的重构性解释，这种解释的重点必然是发生了什么，为什么发生，这种发生的情况为什么会产生这样或那样的结果，它对现在及将来又会有什么影响。在思考这些问题的时候，应当按照流逝过程哲学所讲规律为依据——事物流逝“前边”的“条件”生成“后边”的结果，消逝的“过去”产生着“现在”并且延及“将来”。“现在”每一种新事物或者说新情景的出现——至少是决定它出现的各种条件——是可以从在它出现以前的“过去”中找到。新事物如何生成将决定它是什么，而它生成前的条件又将影响它的生成过程。

王安石为什么要重构“游褒禅山”的“经过”呢？我们从《游褒禅山记》中可以体会出这样的新情况：很显然，他对自己游褒禅山探洞时“力尚足以入”，“火尚足以明”的情况下，随人出洞未尽游之兴味耿耿于怀，在其心理上具有很大的遗憾感。道旁仆石，“花山”之字迹也是一直萦饶其心头，褒禅山又名“华山”，实“花山”之误，由此联想社会现实中以讹传讹，又使王安石产生凡事须“深思”而“慎取”之慨，并且还产生强烈的冲动，以自己的体验警诫他人。再者游山探洞，前洞“夷以近”而“游者众”，后洞“险以远”而“至者少”这个人文景观实况，使王安石深悟“志”与“人生”之三昧。这些情况说明，从事物的流逝过程而言，山野外游之事“过去”了，但游山人精神内思却是“纔下心头又上眉头”。这种内心世界的丰富活动，实质上就是褒禅山之游的后续延伸。是已经“过去”的游山情景使其游踪过后的这个“现在”在心境上有了新的开阔，思想上有了这样的新发展。换句话说，如果没有前边的游山之行，当然也就没有这番心路历程。所以说，当某种事情作为曾经的存在而没有新的有价值的东西生成的时候，从流逝过程上讲，它成为“过去”而过去了，但不可能成为重构的对象。所以，天下有那么多的人，有那么多的事，能够被重构为文本化的人或事，甚至被异化演绎为传奇、小说者，总是有限的很少的一部分。

也许有人说王安石写《游褒禅山记》恰恰是所谓是从“理性”上“触动”了“心灵”。这样说并不错，只是太简单化了，不具有认识论的意义。事实上，人们的“心灵”受“触”而后有所“动”，这个“动”的产生本身就是一种新生。这种“新生”的前提条件就是曾经的“触”，所以写“触动心灵”的“人和事”，就是站在事情的流逝过程角度看事情的发展变化，心灵之所以“动”，当然就是曾经的“触”造成的，要写出如何由“触”而“动”。“触动”本身就是“竖性”的。我在这里讲王安石写《游褒禅山记》就是从事物流逝过程的角度，把王安石内心思想境界的升华看作是游山过后“现在”的“新生”情况，而且是很有意义的新变化，新发展。不仅对当时“现在”的王安石有着积极的意义和影响，而且也对当时“现在”其他的人乃至后人都有着巨大的启迪作用，其中也包括我们及我们的后人。王安石游山后的思想升华乃至王安石写《游褒禅山记》行为本身，这一切都是事物流逝过程规律规定的。甚至读者放开思维想一想，王安石的政治生涯中都有此记中的影子，他坚持改革的精神不就与登山探洞联系在一起吗？这一切不能简单地从“触动心灵”去认识，这样理解容易走向静止、孤立的思维道路。

我想，树立这种流逝生成意识作为一个高中生是必须的。也许有的老师会认为这些话语太深奥。是啊，法国高中升学考试作文试题是《我是谁？》、《自由是否意味拒绝一切的权力》等思辨性极强的话题，而我们的作文试题多是《战胜脆弱》、《愿景》之类的套话题。同是高中生，我们的高中生思辨能力差，是中国人天生思辨能力差还是我们的语文教学园地中理性的思辨思维“化肥”太少了呢？你不教他们什么时候能懂呢？

随着这种流逝过程哲学意识的养成及实践训练，我们的学生自然也就明白“重构”已经“过去”的“事情”的规律——如何揭示过去，那就是揭示这个过去在某个情境中曾经作为限定条件，影响或导致了我们面前新事件的出现。同时，通过这种揭示过去的方式，把它同正在进行的某事的运作方向联系起来，又使人们理性地认知“将来”。不可唤回的过去和正在发生的变化，两者联系在一起是预测将来的基本因素。

这样，我们关于“叙述”的基本操作原则也就清楚了。

一、关于选择哪一个“事情”的“过去”——那就是能够“影响或导致”写作时的“现在”出现有价值有意义的新情况的“过去”，能够影响“将来”的“过去”。我们绝不会毫无意义地为关注“过去”而关注“过去”，我们将非常现实地为“现在”而重构“过去”。或者说这个被构建的“过去”，它不会是一个孤立的事件，而是具有很明确的现实性。无可怀疑，我们是针对“现在”而构建一个充分真实的“过去”，它的内涵意义首先要属于被重构时的“现在”。当然，从事物流逝过程而言，这自然就对“将来”有影响了。再明确一点儿说，就要进行这样的选择——就是因为这件事情的发生，它不仅导向现在出现的那些过程，而且通过它的变化、持续或消失，为以后的事物进程添加了有意义的实质内容。如果没有这件事的发生，以后的事物进程就不会具有相关的内容。司马迁《史记·淮阴侯列传》写韩信之死，至少使人知道历史舞台上“功盖天下者不赏，声名震主者危”是怎么一回事，这里面隐含了对汉王朝刻簿寡恩的批评。

二、关于所选这一“过去”的事情用其什么进行“重构”——在这个“过去”中“寻找现在正在发生的事情的先决条件”，“寻找这一过去的结果的先决条件”。《项羽本记》中“鸿门宴”写项羽刚愎自用，乃至守妇人之仁的个性，其实都是放在事物的流逝过程中看“个性”对人物命运及相关事情发展有何影响，具体说与其后来的失败直接相关。所以，写“个性”并不是一个简单的写“个性”，或者为写“个性”而写“个性”，必须与人物的命运、人生道路相关才有意义。要把“个性”放在人物人生流程的轨迹中去认识“个性”的意义。

三、关于这一“过去”怎样进行“重构”——把“寻找”到的“现在正在发生的事情的先决条件”构建成正在发生事情的限定条件，把“寻找”到的这一“过去”的结果的“先决条件”构建成这一结果的限定条件。实际上人们是以“结果”为依据为背景来看待“过去”，来重构“过去”。一言以蔽之，把“条件”与“结果”按照一个和谐的关系组合起来，体现出“限定性”。再明确一点儿说就是——“在一个时段性的事物流逝过程中构建条件与结果之间的和谐关系”。这是一个原则，是这一原则规定了教材中所讲什么“角度”、“波澜”等问题，各种写作技巧的设计都是为了这一目的，把事件的前因条件与其后续结果这样一个流逝过程，进展的脉络组成一个逻辑严密的整体。比如“鸿门宴”中写刘邦回到霸上，“立诛杀曹无伤”，这一句话从写作技巧上讲是“照应”，但从事物流逝过程中讲这就是刘邦成就霸业一个小小的“限定条件”，他对危及自身的因素毫不犹豫地采取果断手段，与项羽形成鲜明的对照。

至于“写事要有波澜”，其实这一审美要求就融含在叙述意识之中了。“重构事物流逝过程”这个命题本身就规定了叙述的形式。“流逝过程就是安排这些事件的基本形式”。“要有波澜”，实现这一点首先要认清“事情”本身的“波澜”，认真分析事物的矛盾运动。还以《项羽本纪》为例，文章有波澜，就是因为事情本身曲折多变。项羽本想消灭刘邦，但刘邦采纳张良的意见，亲临鸿门说明情况并谢罪，这一下子弄得项羽起妇人之仁心，下不了手。所以谋士范增只好让项庄入帐以舞剑助酒兴为名借机刺杀刘邦。谁知那项伯拔剑对舞，遮挡刘邦。项伯毕竟年迈，渐渐支持不住，项庄快要得逞时，樊哙得到张良通报的信息，闯帐救主。刘邦鸿门之行有惊无险，安然回到霸上。司马迁就是把握了事物运作过程本身各种矛盾因素相互制约的关系，使故事起伏跌宕很有兴味。所以要认识事物本身各种元素之间的关系，在把握这些规定性因素的基础上再讲究写作技巧，诸如什么“视角”、“悬念”、“倒叙”之类的东西。两者相比，前者为重。我说过，写作本身就是认识事物。所以，写作理论，首先就是认识理论。我们的叙述性写作教学乃至叙述文讲读，应该让学生在学语文的过程中聪明起来，在思维方式上成熟起来，这既是工具性的，又是人文性的。

为了加深对这一问题的认识，让我们研究研究房龙《宽容序言》一文的写作。之所以选择这篇文章，因为这篇序言所讲的故事是虚构的，对它的认识会使我们更全面地认识“叙述”，包括纪实性的叙述和文学虚构的叙述，两者除了内容纪实与虚构不同之外，其他方面没有质的区别。当然，在这里可以更为具体地认识前边的“条件”与后边的“结果”之关系是如何重构出来的。

先介绍一下序言为读者提供了什么故事。

这是一篇很独特的序言，它以富有跳跃性的写作节奏讲述了“无知山谷”的没落历程，像一篇寓言故事，很有象征意义。为了从序言中准确地认识如何重构一个“过去”的故事，让我们先疏理疏理这个寓言的基本情节。

地点——在一个“无知山谷”里，故事开始的时间——是模糊的，没有交待。人物——“无知山谷”里的“村民”、“守旧的老人们”、一个“漫游者”。故事梗概——“无知山谷”的村民们在“守旧老人”的统治下，恪守着“千年”“古书”记载的“律法”，过着平静的，但也是贫穷的日子。然而一个“漫游者”——他是从“无知山谷”走到山外世界后又返回自己故地的改革者，他带来了外界的信息，号召人们走出去。“漫游者”触犯了“千年”不变的“律法”，“守旧老人”宣布了他的死刑。然而当“无知山谷”的生存条件进一步恶化时，为了生活，村民终于不顾“守旧老人”的阻拦，勇敢地去寻找新的生活，并且达到了目的。村民为了纪念先驱者，把他的名字刻在石块上，放在了他当年走过的路的“尽头”。

房龙关于这一过去的重构显然是在“无知山谷”的村民开始在“绿色牧场”过上真正的幸福生活的时候。他如何对这一个“过去”进行叙述的呢？房龙没有写什么复杂的情节，而着力揭示的则是事件的因果关系——即事件和它得以发生的条件之间的关系。叙事贵于所以然处著笔。

序言是把“无知山谷”的没落当作一个连续的流逝过程来表述的。房龙抓住了“无知山谷”没落的独特性，是它使“无知山谷”村民经历了一段独特的“过去”。这里的所谓独特性，就是“守旧老人”与“漫游者”的矛盾和斗争。是漫游者打破了“无知山谷”的“宁静”，“他”带来了山外的讯息，“他”揭露了“守旧老人”的谎言，“他”蔑视了“守旧老人”的权威，“他”也遭到了“守旧老人”及其所蒙蔽的村民们残忍的惩罚——“人们举起了沉重的石块。人们杀死了这个漫游者。”这一切就是“无知山谷”村民后面经历的前因条件。后面发生的事情都与这前面的因素相关：“叛乱”终于“爆发”了，“无知山谷”的村民敢于“推”开“守旧老人”，这里面有“漫游者”对“守旧老人”蔑视的影响；村民走出了“无知山谷”，奔向新的“陌生世界”，显然是受到“漫游者”的启示；他们在“漫游者”留下的“石子堆起的路标”指引下，沿着“漫游者”用火烧出的“大道”，走进了“绿色的牧场”，这更是直接走在“漫游者”为村民创造新生活而开劈的山路上。“无知山谷”的村民过上了新的“幸福的生活”。为了记住“首先向未知世界的黑暗和恐怖挑战的人的名字”，人们“在先驱者足迹的尽头”为“漫游者”立下了石碑，这又同村民前面轻信“守旧老人”的话而杀死“漫游者”引发的“内疚”相关。

房龙写“无知山谷”的故事很典型地给人们展示了怎样重构一个“过去”的故事——令人感兴趣的是这种揭示，往往把这个过去的某个情境曾经作为限定条件影响并导致了后来事情的出现，一环扣一环，因果相凑。“守旧老人”、“千年古书”的存在作为限定条件，使“无知山谷”村民成为贫穷愚昧的村民。“漫游者”用自己的生命为代价宣传革命，又使“无知山谷”的村民成为在“绿色牧场”获得新生的人。尤其还应该注意，在这种重构过程中，使人们从对过去的表述中认识将来。处于流逝过程中一件又一件的事情过去了，它们是不可恢复的。但这每一件过去的事情正在生产各种可能的现实情况。伴随着这可能的事件的产生，那先前过去的事件在继续扩张，面对新出现的各种事情，它的意义在得到澄清和拓展。村民在“绿色牧场”获得新生以及为“漫游者”立碑的行为，揭示了“漫游者”的生命价值。这一切告诉人们，在选择写哪一个“过去”之后，这一“过去”哪些元素进入文本中取决于它们能够对新的情景、新的东西产生所具有的解释意义及价值。重构出这连续的流逝过程就是历史，这就是叙述的意义。这既是一种写作意识，又是一种认识观。房龙的表述本身就有这种作用。他显然在告诉人们思考这样一个问题——在现在中是否存在着过去这些事情发生的条件，有没有类似“守旧老人”和“千年”不变的“律法”束缚、排斥和压抑“漫游者”——这些时代先驱——的现象。从“无知山谷”村民过去的生活到“现在”在“绿色牧场”过新生活，这两者的联系告诉人们这样一个道理——不能容忍不同声音的存在，特别是那些对现实弊端有反思性和超越性的新思维、新思想，必定在历史上留下悔恨，或者让人们痛恨这个历史。这就是房龙创作《宽容序言》的现实意义。他要人们宽容新思维。

做任何事情都不能固守陈规。目前的语文教学虽不能说是“无知”但可以说是在知识的“低谷”徘徊，很多“弱智”的东西充斥在教材中。语文课改要解决的问题首先是课程内容的实质性改革，而不仅仅是外在的教学形式。我相信，明白本文“‘条件’——‘生成斗争’——‘结果’”事物流逝过程重构思维，学生能够清晰地重新演绎各式各样“无知山谷”的村民波澜曲折的历史进程。根本性的思维规律教育是语文课的重要任务。为了这一目标的实现，提供一个好教本是教材编写专家们（特别是那些当主编的著名高校的教授）必须要用心的，在这件事上来不得半点儿含糊。

教材编写计划篇二

美育，又可以称为审美教育或美感教育，我们可以从具体过程、实施效用和育人目的三方面考察。首先，美育是一种以情动人的美的教育。一方面，美育是始终不脱离美的形象的教育；另一方面，美育又是通过美的形象的情感感染作用完成的。其次，美育是一种作用于知情意的能力教育，是以美启真，以美入善，以美化情。再次，美育是一种对人的全面塑造。马克思主义的美育理论强调人的自由、全面的发展和人感觉的丰富性的解放。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。美育对人的符号实践能力的培养，最终目的是追求人的和谐、自由的发展，全面实现人的丰富性。

总之，美育的含义在于，美育是运用审美形象的感染作用塑造人的知情意等符号实践能力的教育形式，其目的在于实现人的全面发展。

从对美育的含义的理解，可以见出美育的特征：趣味性、感染性和多样性。

富的意义？我们似乎能看见那个坐在灯下、沉浸在思念里的少女，感受到她内心细微的波澜——这是第二层形象。这时，诗的话语如破谜一般引领着我们的感情，定格在那情思缱绻的美妙时刻，使得我们比在日常生活里更能深深感受这种爱的动人和美妙。情感陶冶与形象玩味过程相伴，对形象的理解融汇在会心一笑中，这些都成为美育过程趣味生动的表现。

（二）美育的感染性

美育的实现依靠的就是人与活的形象之间的情感交往。情感的感染在美育中具有如此重要地位，以致必须把认识和道德等理性因素融入审美情感之中，以潜移默化而不是说教或讲解的方式存在。龚自珍《己亥杂诗》中的两首：“少年击剑更xxx，剑气箫心一例消。

教材编写计划篇三

[摘要]在简单介绍本专栏各篇论文的基础上，对其中体现出的值得关注的动向进行了评论。文章后半部分提出学科意识问题。文章认为，学科意识不足，是对外汉语教材编写研究必须直面的问题。文章强调，构建教材编写理论时，必须从对外汉语教学学科的层面和角度出发思考问题，不局限于学科下位的具体领域，更不能把个人认识与学科理论混而为一。

本次专栏的主题是“教材编写前沿理论研究”，我们邀请了在教材编写和理论研究方面有突出贡献的专家，结合自己所编教材，从理论上探讨教材编写方面的问题。此外，我们也特别邀请两位年轻学者发表他们在教材编写方面的最新研究成果。我们期望，这些成果能够推动教材编写理论研究的进一步发展。

下文首先对本次专栏的文章进行简单总结和评论，然后从学科意识的角度探讨教材编写理论研究中的若干问题。需要说明的是，由于篇幅所限，这里只能根据自己的理解，列举出本次专栏文章中出现的值得关注的方面，挂一漏万，在所难免。

刘弘、蒋内利（2015）将教材研究论文分为六类：教材微观研究，具体教材研究，教材编写理论研究，教材与课程关系研究，教材评估研究，其他。按照这一分类，本专栏中，王若江②、吴中伟、卢福波、刘立新、徐婷婷几位学者的论文，属于具体教材研究。姜丽萍的研究涉及了较多教材，但对《体验汉语基础教程》及其德语修订版《你行》的介绍显然更为主要。白乐桑探讨的是汉语教学中的本体认识论问题，周小兵、张鹏专门考察教材选词问题，朱勇、张舒则集中讨论教材中的人物形象塑造问题。从总体上看，本专栏的文章集中展示了对外汉语教学界在教材编写方面的最新进展以及教材编写研究方面日渐多样化的研究趋势。

一般来说，有机会修订的，都是基础较好、经过实践检验、受到用户欢迎的优秀教材。因此，在教材编写研究中，修订教材及其修订原则值得特别关注。王若江分析了面向海外中学生编写的《跟我学汉语》第二版所呈现出来的改变。王若江指出，修订教材的调整是潜移默化的，新的理念、新的方法也蕴含在其中，是一种实实在在的“创新”。她同时认为，汉语知识和技能是汉语教材的基础，因此把这方面的修订称为“固本”。不过，王若江文中讲到的“固本”其实包含了很多改变和“掘新”，实际上也就是创新。单单用“固本”来介绍这些改变，有可能低估这些改变的创新价值。按照这样的理解，我们发现，《跟我学汉语》修订版的创新程度非常之高。“将美国《21世纪外语学习标准》的sc原则融入教材”可以视为编写理念的改变;对任务的更改，新hsk模拟试题和同步阅读教材的增加，可以视为训练方法和内容的改变;语音教学的加强，汉字教学的更加条理化，以及语法教学的适当充实，可以视为学习内容的改变。总之，修订版在内容、理念和方法等方面都有创新。

值得注意的是，《跟我学汉语》在汉语知识和技能方面的改变，目的是为了使之更加系统化。我们注意到，吴中伟指出，“语言文字知识的系统性对于成人学习者的意义大大高于少儿学习者”。因此，我们认为，在青少年汉语教材编写中，如何处理汉语知识和技能的系统性问题也是需要加以探讨的话题。

对外汉语教学的目的，或者教材编写的目的，都是为了培养学生用汉语进行交际的能力。不过，对汉语交际能力的具体表述尚存在一定的差距。王若江采用的是美国《21世纪外语学习标准》中的sc原则，卢福波称之为“汉语实际应用能力”，徐婷婷则认为应该称为“汉语跨文化交际能力”。

徐婷婷认为，汉语逐渐成为国际语言的新形势，要求我们必须摆脱以母语者的语言规范作为学习标准的习惯做法，必须从汉语作为跨文化交际工具的角度出发，将培养学习者的跨文化交际能力视作教学目的。徐认为，目前的视听说教材仍然停留在傳播中国文化的思路上，这样的做法难以培养真正的跨文化交际能力。徐文以跨文化交际研究中的第三空间理论为依据，在拓宽汉语视听说教学选材范围方面进行了有益的探索。值得注意的是，由于徐婷婷选择的是一档由中国人和外国人共同参与的大型谈话类综艺节目《世界青年说》，在多元文化共存的场景，以汉语为媒介进行的交际活动也展现出不少独特的模式，比如说话者更加平等和开放的态度，以及在此过程中构建的跨文化交际者这一身份。这些都是以单一中国文化场景为基础的视听说教材所无法体现、但对培养学习者跨文化交际能力来说又是非常必要的内容。

徐文代表了一种重要的研究趋势。将汉语视为在国际交往中使用的工具，而不只是汉语母语者之间使用的交际工具，这是对“汉语是什么”或者说“汉语教学教什么”这一根本问题的全新阐释。这样的改变会给汉语教材编写甚至汉语教学本身带来哪些重要的改变，在目前的阶段，我们当然还无法进行详细描述，但是，有一点是可以肯定的：视野的放宽和扩大是对外汉语教学研究的进步，类似徐文这样的探讨也是值得特别鼓励的。

1.3 教材编写和教学模式

教学模式的讨论近年来引起了学界的极大兴趣，《华文教学与研究》杂志分别于2014年第2期和2016年第1期举办教学模式讨论专栏，《国际汉语教学研究》杂志则在2018年第1期推出了以“北语模式”为主题的讨论专栏。在教学模式有关探讨中，课型之间的配合成为核心议题（刘颂浩，2014）。宗世海（ 2016）则认为，目前广泛流行的“综合+小四门”模式应该废止，代之以“听说+读写”模式。在此背景下，本次专栏中卢福波一文对《会通汉语》编写理念的介绍就特别值得关注。《会通汉语》采用的是读写引领，听说拓展，读写和听说全面配合的教材设计模式。其中，《读写》全面呈现各项功能表达，精细学习;《听说》覆盖《读写》的主要词汇、功能项、文化点，放射相关话题，进行该功能表达的多角度配合训练。在读写课本和听说课本内部，也有自己的配合，体现为由单到综，由易到难这样一个逐步拓展与螺旋提升的过程。特别是功能表达方面，首先进行单项精细学习与训练，接着是综合学习与训练，最后通过课后《文化读本》的阅读加以复习和拓展，《会通汉语》的编写出版与《华文教学与研究》关于教学模式的讨论几乎同步进行，说明对外汉语教学界在理论和教材编写方面对“读写+听说”模式的认可度相当高。

教材编写计划篇四

各学院（部）、各有关单位：

一、申报范围和申报要求

（一）申报范围

1.我校本科培养方案中明确列出的课程所对应的教材或校内讲义。

2.学校重点支持特色专业专业课、专业基础课教材，填补学科空白的前沿教材，反映我校教学改革和课程建设成果的教材，单考单招专业专业课、专业基础课教材，其它具有学科竞争力的系列教材；现正在使用中的校内讲义，如编写质量较高，使用效果较好，又具备教材出版条件的优先立项；学校鼓励并优先资助立体教材。

3.目前无合适教材可选用的，且未来有正式出版教材之必要和意义的可申报校内讲义。对能稳定使用两三届以上学生，且有一定专业覆盖面的.校内讲义优先立项。

（二）申报要求

1. 申报立项的负责人每届只允许负责主持一项教材建设项目。

2.立项申请人应为主讲相应课程两轮以上，原则上应具备副教授及以上职称。

3.已获校级教材和“十一五”国家规划教材立项支持而尚未出版(已向出版社交稿者除外)的申请人不得申报新的教材立项。

1

4.学校新修订培养计划中新增课程且尚无合适教材的优先申报和建设。

5.卓越工程师专业骨干课程紧缺教材同样条件下将予重点建设支持。

二、立项教材的完成期限和资助

（一）2012年立项的教材，最终出版期限为2017年12月31日，由学校或个人联系（须报学校同意）出版。2012年立项的校内讲义，最终完成期限为2017年12月31日，由学校负责印制。

（二）第一作者为我校教师的教材学校全额资助出版，并在建设完成之后按千字18元标准付给报酬。对批准立项的校内讲义在建设完成并使用之后按千字12元标准付给报酬。

三、申报程序

（一）各单位负责向全体教师传达本通知精神，并结合专业建设、课程建设和教学方法改革，结合“十二五”期间本单位教材编写出版情况，制订本单位教材建设规划，有组织、有计划地编写符合教学基本要求、具有我校特色的教材。

（二）申报人应如实填写立项申请书（附件1，一式二份）。

（三）各单位根据本单位教材建设规划，对立项申请项目进行初审并签署意见。

（四）各单位填报申报汇总表（附件2，一式一份）。

（五）请各单位将教材立项申请书（附件1）和汇总表（附件2）加盖单位公章，并由本单位主管教学负责人签字后，按规定时间报送教务处教材科。同时将汇总表电子版发送至邮箱（http://）。

四、评审程序

（一）校教材建设委员会办公室负责对各单位申报材料进行汇总与形式审查，并向校教材建设委员会提出初审意见。

（二）校教材建设委员会对已通过初审的申报材料进行评审。

2

（三）校教材建设委员会在评审的基础上，采取无记名投票方式表决产生本次正式资助的立项教材和校内讲义，确定资助立项项目，并开始启动建设。

五、申报时间及相关要求

立项申报截止日期为2012年10月20日，过期不再受理。 有国家级、省级特色专业的学院必须组织相关教师参加专业相应课程教材立项。

本通知及附件可在我校教务群共享和oa信箱中查看并下载，附件不随文印发。

教材建设工作直接关系到我校的教学水平，关系到人才培养目标的顺利实现，请各有关单位高度重视、积极宣传、精心组织，保证该项工作顺利完成。

教 务 处

2012年10月9日

2012年教材建设立项项目各学院（部）申报情况统计表