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作为一名教职工，就不得不需要编写教案，编写教案有利于我们科学、合理地支配课堂时间。既然教案这么重要，那到底该怎么写一篇优质的教案呢？这里我给大家分享一些最新的教案范文，方便大家学习。
问题式教学法教案篇一
;题目：案例教学法教案第八章 案例教学法教学目的正确认识案例教学法并学会运用教学重点案例教学法实践应用（通过讲解与案例讨论解决）教学难点案例教学法案例展示（通过详细讲解与实例应用解决）关键词案例教学法、传统教学法、实践应用学时4课时 180分钟教学过程方法手段时间引入到现在大家上了很多年的课，老师看过很多的学生，自然学生也见过不少的老师，也见识了老师多种多样的上课风格。不过大多数上课生动易懂的老师都会采用案例教学法。案例教学法并不是大家认为的例子和区别。这节课我们来认识一下什么是案例教学法和怎样正确认识案例教学法。讲授法讲解回顾２分钟讲解讲解讲解一、案例教学法简介1.教学案例的界定1.1案例、例子和练习的区别（举例讲解）案例：案例源自医学，又称个案、实例、个例、事例等，最初是指医疗部门根据临床诊断记录下来的具有典型意义的病历资料。后被美国的大学引入管理学、经济学等教学中，特别是哈佛商学院以案例教学闻名全球。例子：性质类同的事物中具有代表性的单个。在鲁迅《二心集·宣传与做戏》：“这不过是一个例子罢了，相象的还多得很。” 和柳青 《铜墙铁壁》第六章：“这种拥军的模范例子应该登报。”中都有提到例子。练习：为了获得熟练技巧而经常进行某种动作。例如：把去年的汽车资产负债和损益总表给学生，要求学生计算某些比率，这就是一个练习，而不是一个案例。还可就某个报刊或杂志上关于一个特别公司的文章展开一个大的课堂讨论。但在我们的定义中，这不是一个案例课堂。现实生活中许多教师认为案例教学不过是在教学中用些例子、做做练习而已，其实不然。很多教师用的是一种或多或少的对来自现实生活的第一手材料经过人为加工处理国的例子这不是案例。案例是实实在在的现实情况的记录1.2案例的含义案例，就是人们在生产生活当中所经历的典型的富有多种意义的事件陈述。简单来说，案例是一个关于实际情况的描述，通常要实际到一个决策问题。1.3案例的五个决定因素来源。每一个案例来源于那些涉及到决策问题的管理组织中有关决策人。这些人可能是在某个企业、政府或其它管理环境中工作或任职。重要的是，教员喜欢让学生设身处地地把自己置于与他们一样的一个特定环境中来思考和决策。这才叫案例。收集过程。案例必须有一个真实的来源，这就意味着要获得真正的案例，研究者在他的收集过程中要进入实地收集数据。在数据收集过程中，研究者的辨别能力是很重要的，因为要记录和报告所见所闻的每一件事是不可能的，这就要根据教学目的进行有针对性的收集。另一个特点是案例在使用之前必须经由案例资料来源处负责人许可同意。内容。案例的内容自然因教育目的不同而不同。通常而言，它有一个决策重点。一个案例可能长、可能短、牵涉面或宽或窄，其主题范围几乎没有限制。在案例中应该包含足够的信息便于学生了解某个组织、情况和有关的人课堂测试。课堂测试是一个案例必
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1、学会新单词：apple；pear；banana。
2、注意发音的准确性和饱满性，语调适合，能将单词和实物联系在一起。
3、能热爱英语，喜欢用英语表达，有自信心说英语。
【活动准备】
1、一个苹果，雪梨，一个香蕉。
2、三幅水果的图片。
【活动过程】
2、教师出示苹果，孩子会用中文喊出名称。老师可直接点头并且示范“apple”，教师要注意多次示范发音，尤其注意观察每个孩子发音，但不可用直接纠正的方法，可多次示范正确的读音，让孩子自己意识到并且模仿。
3、同理示范香蕉和雪梨。
4、教授新单词完毕后，利用游戏巩固和检验成果。玩“萝卜蹲”游戏。老师可先示范，请三位小朋友上台分别选取一个水果，然后将自己的水果念给台下的小朋友听。游戏开始，教师说中文，念到的水果就要马上蹲下。例如“apple蹲，apple蹲，apple蹲完pear蹲。”不能马上反应的孩子就要被罚下场，尽量让更多的小朋友参与游戏。
5、游戏完毕后，教师将三幅水果的图片贴在教室的墙上，并且尽量使图片隔离得有一定距离。然后老师念英文，孩子要根据听到的英文去迅速触摸墙上相应的照片，锻炼孩子将单词与实物联系的能力。孩子熟悉后，可以请别的小朋友念英文，教师与别的小朋友触摸图片。
6、学习完毕，教师可请小朋友品尝水果。
问题式教学法教案篇三
李国强
（湖南人文科技学院教育科学系，教育科学研究所，湖南 娄底
417000）
【摘要】
问题导向式教学（pbl）是教师教育课程有待拓展的应用领域，为适应培养创新型师资的需要，有待结合教师教育课程的不同领域，系统构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程教学的改革提供有益的理论支撑和实践基础。
【关键词】
问题导向式教学（pbl）
教师教育课程
【中图分类号】g44
【文献标识码】a
【文章编号】
一、问题导向式教学（pbl）的应用与研究概况
1 [1]
会人才培养的需要。值得注意的是，pbl的发源地加拿大mcmaster大学将pbl定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法。人们认为，ｐｂｌ逐渐从一种课程模式转变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程：作为一门课程，始于精心选择和设计的问题，这些问题要求学生掌握关键知识、问题解决能力、自主学习策略和团队合作技能；作为一个学习过程，学生遵循系统学方法来解决真实或接近真实的问题，从而发展了在未来生活和工作中应对挑战的素养。关于“问题导向式教学”的基本要素和特征，一些研究也已经有所揭示。如有研究者概括，pbl模式包含5个关键要素，各个要素相互关联,缺一不可：(1)问题或项目；(2)解决问题所需要的技能和知识；(3)学习小组；(4)问题解决的程序；(5)学生自主学习的精神。当然由于教学理念的差异，以及在不同领域或同一领域具有不同的教学任务，pbl的实践也存在诸多变式。
[4]
[3]
[2]美国研究型大学将pbl应用于本科生教育，一般有多种目的，特别是要发展下列能力：批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力；发现、评价和运用学习资源的能力；在团队和小组中合作学习的能力；以多种方式有效交流的能力，包括口头表达能力和书面表达能力；运用在大学学到的知识和发展的智力，成为终身学习者[5]。20世纪80年代以来，随着pbl在美国的推广，它从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校得到了广泛应用。90年代中期以后，pbl被移植到美国幼儿园、小学和中学的各个年级，并取得了成功。
多项研究有所概括，这里不一一赘述
[6] [7]
[8] [9] [10] [11]
。而在教师教育课程教学领域，相关研究约20余篇，目前如何在教师教育课程领域有效的应用问题导向式教学，仍然是有待全面深入研究的课题。
二、问题导向式教学（pbl）在教师教育课程领域中的应用及研究现状
[12]。
2 养，对改进中小学教师培训工作颇具借鉴意义[13]。
第三，将pbl应用到中小学教育对教师提出了许多挑战，例如,课程内容的处理、学习结果的评价、具体的实施技能等等[14]。pbl实施过程在课堂教学中也可能会受到各种限制：学习社群狭窄、学习资源的获取有限、反馈与评价效果不佳等，这种局限性向教师提出了挑战，要求教师提高自身的素质，改变观念，增长知识和技能等[15]。这要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者，这种教师观的革命性转变是与我国新课程改革中所倡导的教学观、学习观、教师观一脉相承的[16] [17]。
[20]。
[21]。
[22]
。其他相关的探索
与研究也主要集中在如下方面：参见
3 悟、揭示规律，既可以促进学生发挥主体作用，主动掌握知识，又可以激发学生的学习兴趣、动机和主动参与精神，克服学生对主动思考和提问的消极态度；获得公共心理学的基础知识并灵活应用知识；培养学生能力，发展学生的团队合作精神，是提高高师公共课心理学教学效果的重要手段[23] [24]。
二是尝试结合心理学教学实际开展pbl的应用。如有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节[25]。也有研究者在儿童心理学教学中,提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体，以教师为主导的教学模式，以在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为主动,获得知识与培养能力并重[26]。
杂教育情景、教育问题的综合素质；有利于增强师范生参与课堂教学的积极性、学习的主动性；培养未来教师具有较强的“问题意识”，形成创性型教师人格，提高培养创新型人才的综合意识与能力；有利于培养未来教师具有较强的研究能力、反思能力、可持续发展能力。从根本上有利于推进教师教育课程教学模式的变革，改变教师教育课程教学过程中师生动力不足、效率低下、学生被动学习、实践意识与能力不足的滞后局面。
3.“问题导向式教学”在教师教育课程领域的应用面临一定困难和挑战
[28]
这些现象同样在pbl应用于教师
教育课程领域不同程度地存在。
[29]。
[30]。
课程的其他领域。
三、问题导向式教学（pbl）在教师教育课程中的应用展望
一是教师教育课程问题导向式教学的基本理念与理论基础探索。迄今pbl的主要理论基础多来自心理学领域，尚待进一步引入涉及教育社会学、教育文化学、教育哲学等相关学科领域的理论资源，以深入揭示pbl的教育价值、文化背景与教育现实对实施pbl的影响机制。pbl教学不能完全照搬国外，如盲目扩大pbl课程范围，过多增加pbl课时，要防止pbl教学流于形式，效果欠佳的情况。在一般意义上，要提高在教师教育中实施pbl的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变：（1）教育目标的转变——一切为了未来教师的成长与发展；（2）教师角色的转变——做学生的引导者、促进者、支持者；（3）课程观的转变——构建大教育课程；（4）教学方法的5 转变——采用互助式讨论法；（5）教育评价的转变——实施多元评价；（6）师生关系与学习时空的转变——建立开放、立体课堂[33]。
二是基本教学模式的建构。需要将pbl的一般运行模式有机地结合各门教师教育课程的特点加以应用，同时建构与各门课程的教学相适应的各种有效变式。
三是教学方法实施的主要制约因素揭示。以往的研究表明，pbl的实施效果如何，主要涉及到学习环境（包括传统文化与教育现实、网络环境）、教师因素（师资数量、对教师的传统认识、教师素质、教师的意愿、教师在pbl中的态度、教学经验、实施能力）、学生因素（包括知识与个性、参与度、自主学习能力和合作精神、学习期望）、课程设计（包括课程目标、教材选用，核心是问题设计）、团队组织与互动（包括班级规模）、评价机制等。这些因素在pbl应用于教师教育课程领域具有怎样的影响？有无特殊性？无疑是有待深入揭示的。
[34]
。因
此，与其他领域的教学应用一样，pbl应用于教师教育课程领域，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性。
参考文献：
li guo-qiang
（department of education science, education research institute，hunan university of humanities , science and technology , loudi, 417000, china）
abstract:
作者简介：李国强（1969-），男，湖南邵东人，湖南人文科技学院教育科学系副教授，硕士，主要从事教育社会学、学校心理健康教育研究。
基金项目：2013年湖南省普通高等学校教学改革研究项目：“教师教育课程问题导向式教学法的理论与应用研究”（项目编号：湘教通〔2013〕223号-456）；湖南人文科技学院2013年校级教学改革研究立项重点项目（项目编号：rkjgz1301）。
联系方式：
问题式教学法教案篇四
摘要：文章对尝试以问题导向教学(problem-based learning，pbl)提高口腔专业学生科研素质和创新能力的培养过程做简要总结并提出见解，主要从pbl教学法对科研能力培养的优势、应用方案和理论基础、pbl教学法在培养学生科研能力中存在的问题等方面进行阐述。
关键词：pbl教学;科研;高等教育;口腔医学
一名合格的口腔医学人才不仅需要掌握手c实的理论基础和专业技能，在面对各种各样病患的时候能够独立思维.用其所学准确完成诊疗过程。更重要的是具备良好的科研意识和能力.能够时时紧跟口腔医学的更新和前沿.在科学研究上不断进取和创新，从而指导、提升临床实践和诊疗水平。学生科研能力的培养应该涵盖发现问题、分析问题和解决问题的能力三个方面。问题导向教学(probleln-based learning，pbl)是以实际病例为基础.小组讨论为形式，在学习过程中充分调动学生学习的积极性和主动性，增强学生的参与意识，强调知识获取与技能获取并重的一种教学方式。这种方法从设计思路到执行过程都与医学生科研能力的培养相符合。
近年来。我院口腔内科学教研室在七年制口腔专业本科生中尝试pbl教学。拟通过构建适用于学生发展的口腔内科专业课程的pbl教学模式.设计实施与专业课程教学相衔接的科研训练方案。旨在激发学生的学习兴趣.培养学生的自学能力和整体思维能力.促进学生本科教育阶段科研素质和创新能力的提高，为其以后走上临床工作岗位或进入深层次的科研和学习打下良好基础。本文即对本教研室尝试实施pbl教学对学生科研素质和创新能力的培养过程做简要总结，并提出一些见解，以期为以后类似教育提供借鉴和参考。
一、pbl教学法对培养学生科研能力的优势
国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最基本要求》对医学毕业生的医学科学基础知识、沟通技能、临床技能、批判性思维和科学研究等方面均制定了“基本要求”。采用国际通用标准来规范我国医学教育，鼓励pbl教学在我国医学教育中的推广应用.是促进我国医学生更好地适应国际环境的保证。
长期以来。讲授法成为我国医学教育常规，有时甚至是惟一的教学方法，虽然这种方法能在较短时间内有计划有目的地传递给学生较多的知识内容.教学效率很高，但仍存在一些不可避免的弊端。如知识的滞后性.学生学习动机不足和主观能动性受到抑制等另外，由于目前国内医学教育实施的课程评价主要以定量评价为主.导致部分学生形成了以取得分数为主要目的的学习动机.理论学习与临床实践脱节。其次，传统授课法留给专业科研的训练空问狭窄，专业科研实践形式单一，专业科研训练与专业课程教学未能衔接，使得学生对专业科研认识不足.科研训练意识淡薄，主动性及参与性不够。如此培养出来的学生对临床病例的处理缺乏灵活性。对医学科研缺乏热情和敏感性.这势必导致医学人才质量下降.医学水平停顿不前。
pbl教学是将基础知识和临床实践结合起来。打破学科界限。以问题为基础、以学生为中心进行小组讨论或教学的方式。pbl教学能够让医学生在临床案例的实际情景中在教师指导下从实际案例出发去发掘问题、思索问题、分析问题，进而解决问题。
在处理问题的整个过程中，学生主动参与，自行收集资料和构建有用的知识，这种探索式的学习历程不仅使学生学到有用的知识，而且更易促进学习迁移，培养其面对问题、思考问题和解决问题的能力。pbl教学对医学生科研能力培养的作用早为多数学者所重视。有学者认为，本科生科研能力培养的途径可在课堂教学、课题研究、毕业论文、实践、乖斗研实验、学术报告等多个环节中实现。pbl教学由于自身特点，正可在这些环节中发挥优势。有研究证实，经过pbl教学与导师制教学相结合的方式培养的本科生，其科研实践能力(如毕业论文设计、论文发表、参与科研项目能力等)显著优于以常规方式培养的学生。由此可见，将pbl教学模式与科研训练相衔接.有利于学生对专业科研的基本思想和科研方法的学习掌握.保证学生专业科研训练的持续.规范化开展.对提高医学生的实践能力和利研能力有着直接的促进作用。
二、pbl教学法对培养口腔医学生科研能力的应用探索
barrows教授曾明确提出pbl教学的四个作用：在临床实践中构建知识;发展有效的临床推理;发展有效的自我指导学习技能;增强学习动机。pbl教学以问题作为基础，并要求学生主动寻求知识的理解、应用和创新，因此整个学习过程充满不确定性.是不断循环和往复的历程。wrigley认为，pbl教学的过程包括主题选择、制定计划、研究、发表成果和结果分享等阶段。参考这些研究，本教研室以口腔黏膜病学课程中较为重点的口腔黏膜扁平苔藓部分设计教学内容、构建口腔号业七年制本科学生科研训练的pbl教学课程。
作为对照。本教研室同时选择另一个口腔黏膜病学课程的重点疾病——口腔黏膜白斑部分，以常规讲授法授课。pbl教学过程以选定的口腔黏膜扁平苔藓病例为课程出发点.以学生主动汲取知识和相关领域的科研没计实践为主线整合课程，以教师的引导为辅助，在整个螺旋形循环进展的学习过程中提升学生从发现问题、分析问题，到设计相应课题来解决问题等各个环节中系统的、综合的、全面的科研素质和创新能力。同时。在以上科研训练中，还力求使学生学会协调几方面的关系，如理论与实践的关系：科研思路的逻辑性、科研程序的严谨性与创新思维的灵活性的关系：独立思考工作与科研团队协作的关系等。
设计方案包括两个阶段.以教师选择临床较为常见的口腔黏膜扁平苔藓病种的具体病例作为pbl教学的起点。第一阶段中，首先要求学生初步认识口腔黏膜扁平苔藓典型病例，以主动了解背景知识、鉴别和完成诊疗的实践为主线，学生自行收集和积累资料.熟悉和复习以前相关的理论知识，随后再重新认识和分析病例.与类似疾病进行鉴别。这一过程由教师加以引导和辅助.提高教学效率。认知结构迁移理论认为。原有的认知结构越巩固，越有助于新的学习。在设计方案的第一阶段中，学生围绕病例反复整理、提取已学习过的知识。使这部分知识得以加强和理解.同时又为以后的学习提供了正面影响。根据官能心理学和形式训练学说，本设计方案第一阶段的训练中，学生的意志、记忆、思维和推理四种官能在训练过程中得到加强并相互促进。这即是学习迁移的实质.也是培养学生的科研素质的必要条件.本设计方案第一阶段的阶段性目的即在于此。在这一阶段中，教师的引导是必不可少的，但要做到“道而弗牵”，“强而弗抑”.“开而弗达”，教会学生解决问题、思考问题和学习的方法.使学生在获得知识的过程中提高思维能力。
本设计方案的第二阶段中.学生在前一阶段的基础上进行总结.提出可能的科研方向。再进行资料收集并了解相关前沿知识。提出科研课题并制定科研计划。第二阶段是第一阶段的升华，学生通过小组讨论的方式与其他学生进行知识和结果的分享.同时学生要进行自我指导.自己总结适合的研究方法，自己发现不足并加以弥补，同样，教师在必要时需要加以引导和辅助。这一阶段仍是以学生自己动手实践(即执行科研设计的过程)作为主线，最终获得科研素质和创新能力的提高。此阶段的思路正与布鲁纳的发现学习说相符合：教学中不向学生提供学习的主要内容.而学生必须经历自行发现的过程才能得到结论或找到问题的答案.这样做可以提高学生的智慧、发挥其潜力，促使学生产生学习的内在动机，使学生学会发现的试探法。巩固对知识的记忆等。
与他人的交流或协作也是这一阶段中学生必须掌握的技能。任何一个科研活动都不是一个人能够单独完成的，在执行科研课题的过程中，与他人的交流能够产生解决问题的灵感或思路。而与他人的合作能够弥补自身的不足，相互发挥优势，达到事半功倍的效果。通过这一阶段的训练，学生能够亲身体会到团队精神、协作意识的重要性和必要性。从某种程度上来讲.科研活动又需要具有一定的独立性。能够自我指导是这一阶段学生的科研素质达到质的提高的体现。当学生经过。定时期的训练后，初步具备了独立科研的能力。此时，可以借助一些条件对自己的发现和学习过程进行正确的评价，总结经验.认识以往的不足.并及时纠正或发扬。在教师的协助下，一旦学生能够进行正确的自我指导，就能够快速进步，大幅提高自己的科研素质和能力。
三、pbl教学法的成效分析与改进思路
口腔黏膜病学课程结束后。本教研室对参与此次pbl教学的16名七年制学生学习口腔黏膜扁平苔藓和口腔黏膜白斑两个重要病种的情况进行试卷考查(满分8分)，发现口腔黏膜扁平苔藓试卷的评分(7.4+0 8)分显著高于口腔黏膜白斑的试卷评分(4.3+2.2)分(f=26.824，p=0.000)。说明pbl教学法不仅提高了学生的科研能力，还加深了学生对知识的理解和掌握。pbl教学法在我国口腔医学教育中的应用仍处于起步阶段.本教研室尝试利用pbl教学法培养学生的科研素质也处于探索之中，虽然此次教学取得了一定成效，但也发现了一些问题。
首先，对于学生来讲，从其小学、中学到本科阶段接受的都是传统讲授法的教育方式。早已习惯课堂由教师作为主导的以教材传授知识的观念.而pbl教学使学生一下子成为课堂的主角，从发现问题到解决问题都要靠自己.许多学生显得无所适从。
有些学生适应较快，信息、资料收集能力强，科研课题设计出色，往往成为每次小组讨论的核心。而适应慢的学生锻炼机会减少。逐渐从心理上产生依赖或干脆放弃，形成恶性循环，导致强的越强，弱的越弱，水平差距呈扩大趋势。本教研室通过对学生的调查问卷分析也可以了解到，许多学生认为学习的重点把握不够明确，收集的资料没有标准可参照，掌握的知识有些依赖于同学问的讨论和交流，难辨正误。针对这一现象，教师有意加以干预，以提问、单独协助、强弱搭配、及时点评的方式在pbl教学开始阶段对一些较弱的学生引导和辅助。取得了较好效果。
其次，与传统教学模式不同，在整个螺旋形的科研训练中.教师的角色并不占据主要地位，而是分别在两个阶段中处于辅助位置。这说明在pbl教学过程中，教师需起到必要的引导、辅助、调节作用，而训练是以学生的主观能动作用为主体的。教师由主导角色到辅助角色的转换事实上对执行pbl训练的教师提出了更高的要求.这意味着新的教师角色不仅需要具有很好的宏观调控和整体协调能力，还需要具有敏锐的观察力，能够及时察觉学生训练过程中出现的问题和偏差并及时引导和解决。然而，对于大部分教师来讲，pbl教学也是一项新颖的内容，以往的教师培训中并未接触过pbl教学，因此，在pbl教学实施过程中，教师在病例情景选择的设计、学生科研课题设计原则的把握、科研课题执行过程的引导、小组讨论的节奏和方向把握等方面都或多或少的显得经验缺乏，因此.对教师进行专门的pbl教学前的系统培训是必要的。
再者.时间也是pbl教学面临的一个重要问题.如何在pbl教学中平衡学生理论知识掌握与科研训练的关系显得尤为重要。pbl教学不仅需要学生在课后花费大量的时间进行资料的收集、整理，对病例的研究分析、课题的筛选、科研方案的确定等工作。而且要求教师花费大量的时间备课，制定课程进度安排，选择合适的病例情景。阅读掌握大量的背景知识。对学生的课题资料把关，以及对部分落后学生的辅助等。在短短一个学期的几个月中，只能安排少量pbl教学课程，否则会给学生和教师造成过多的负担，反而影响教学效果。在本研究实施pbl教学的过程中，为了避免以上问题，也为了在尝试pbl教学进行科研训练的过程中出现过激的转变。
本教研室将pbl教学的频率定为每周1次。每次6个学时.而内容则围绕近期讲授法教授的理论课的相关知识.如此既可以在pbl教学的过程中使学生复习巩固已学知识。又可以激发学生对即将学习新知识的兴趣，提前铺垫相关背景知识，利于下一步新知识的传授。经过pbl教学过程中学生自己的整理和运用后，以往的知识印象更加深刻，摆脱了机械式的记忆，真正成为了认知结构中的一部分，这使得学生掌握理论知识与进行科研训练相辅相成，相互促进，进入良性循环的上升通道，因此。pbl教学也不再是学生额外的负担尽管存在一些问题.然而本教研室利用pbl教学法培养的学生，其病例分析能力、创新和课题设计能力、实验能力、团队协作能力等科研素质都在一段时间内获得了明显提高，教学法对于培养学生的科研素质和创新能力极具潜力。
