近几年，我国研究生教育迅速发展，教育部推出“研究生教育创新计划”，推动大家开始思考研究生教育的理论创新和实践改革，取得了初步成效。但这种思考和探索，大多仍然停留在学校内部，就研究生教育谈研究生教育。笔者最近对我国以及美国、加拿大、荷兰等国研究生教育情况进行了初步考察，一个深切感受就是，研究生教育改革必须紧密结合社会经济发展的宏观背景。

　　学位点设置和培养目标

　　要符合国家经济发展和社会进步对人才的要求

　　在整个高等教育体系中，研究生教育是精英教育层次。本科生教育着重“双基”（基本理论和基本技能），职业教育强调实际动手能力。有了本科教育和职业教育，为什么还要开展研究生教育呢？因为社会经济发展需要具有创新能力、创业能力和实践能力的高层次人才。那么，在研究生教育中，学位点设置、招生规模、培养目标，都要考虑国家经济发展和社会进步对人才的要求，要与社会经济结构、职业结构、人才需求结构相适应。

　　社会经济结构、职业结构是复杂多样的，研究生教育也应该是多样的。这首先体现在学位点的设置上。加拿大的研究生教育，根据科研、生产及社会需求而呈现类别多层次、方式灵活多样的特点，按注册状况的不同而分为全日制和部分时制两大类，按培养目标的不同而分为学术型与职业型。而我国在学位点设置上，从纯科学探索、从学科自身发展需要的角度考虑得多，从社会需要的角度考虑得少。

　　社会经济结构、职业结构是多样的，对高级人才需求也是多样的、多层次的。一般而言，社会需要四个方面的人才：科学研究、解决工程技术问题、管理企业、管理社会。这四种人才大体可以归为理论研究型、实践应用型两类。这两类人才中，实践应用型人才的需求大大高于理论研究型人才。在我国研究生教育中，特别是博士生教育中，注重理论研究型人才培养，忽视实践应用型人才培养；注重学术博士学位，忽视专业博士学位。这个问题不解决，研究生教育改革很难深入进行下去。美国等国很早就重视实践应用型人才培养。以教育学科为例，1920年，哈佛大学教育学院创立了第一个教育博士专业学位点，其目的是培养专业实践人员，如教师、学校管理人员、政府教育管理人员、政府政策研究人员等，为他们提供高级专门训练。到1947年，美国已有31所高校建立了教育博士专业学位点，而且多数学位中的大多数教育类学生选择了攻读教育博士专业学位。在教育管理领域，教育博士专业学位更是主流学位。1995年在美国127个教育管理博士点中，只有23个授予教育学术博士学位，其余104个均授予教育专业博士学位。而我国教育类博士培养中，至今仍只有教育学术博士学位，没有教育专业博士学位，与社会需求严重脱节，因而多数博士毕业以后学非所用，不能很好地发挥作用。在其他学科专业的博士生培养中，也存在类似的问题。

　　研究生招生规模、人才培养目标，同样要根据社会需求来确定。研究生也不是越多越好，如果研究生人数过多，就会形成“教育过剩“，造成教育资源的浪费，对社会发展也可能造成负面影响。培养创新能力是研究生教育改革的关键，这是十分正确的，但我们应该看到，各类人才、各专业人才，创新对象不一，对创新思维、创新方法的要求也不一样，人文社会科学与自然科学不同，学术学位和专业学位不同，我们要进行具体深入的研究，不能泛泛而论。

　　研究生培养过程

　　要实现科技创新和教育创新的有机结合

　　在研究生培养过程中，撰写学位论文是关键环节。撰写学位论文的目的，一是培养学生的创新精神、研究能力和实践能力；二是为国家经济发展和社会进步作出贡献。因而，在这一过程中要实现科技创新和教育创新的有机结合。撰写博士论文，首先要确立问题。问题从哪里来，数、理、化、文、史、哲等基础学科，应关注世界范围内的研究状况，从学科发展前沿去寻找问题；企业是技术创新的主体，工程学科应到工业企业的实践中去寻找问题；社会学科面向社会，则要到社会发展实践中去寻找问题。解决问题，同样离不开社会实践。

　　发展研究生教育是我国建设创新型国家的重要战略措施之一，是科技创新的重要阵地之一。因此，博士论文还要直接为国家经济发展和社会进步作出贡献。费孝通先生的博士论文《江村经济》，为中国农村经济的发展作出了重大贡献，至今仍是研究农村问题的必读书籍。张培刚先生的博士论文《农业与工业化》，首次提出发展经济学，对第三世界的农业发展起到了重大作用，该书由哈佛大学出版社1949年出版以后，至今仍是哈佛大学经济学科的参考书。

　　近十多年来，我国的大批博士论文中，有一些对国家经济发展和社会进步也作出了很大贡献，这是需要肯定的。但是，也必须看到，多数博士论文未能起到应有的作用，答辩以后，论文便束之高阁，无人问津。究其原因，主要是脱离实际，问题把握不准，泛泛而谈，缺乏深入研究。因此，必须改变培养方式，将科技创新和教育创新有机结合。

　　现在，各个国家都在探索，有些好的培养方式值得我们借鉴。例如，荷兰采用建立大学研究院制度的方式，改革博士生培养。荷兰的大学研究院制度兴起于20世纪90年代。这种研究院由一所大学牵头，多所大学参加，联合向荷兰皇家科学院评审委员会提出申请，经评审、批准后成立。大学研究院属非法人实体，牵头大学以其法人资格代表研究院对外签约。每所大学可以有多个研究院，每个研究院都以该校最优势学科专业所在学院为主。研究院的任务是实施博士研究生教学，这种教学主要围绕科研项目进行。荷兰高校或研究机构的博士生，一般都被要求进入本学科专业协会的研究院。博士生向研究院递交研究计划，通过研究院评审委员会（组成人员一般为世界知名专家）的评审才能进入。研究院开设提高博士生各方面能力的课程，经常性地举办研讨班，帮助博士生向皇家科学院及工业界等方面申请科研项目。这种研究院集中优势学科力量及人力资源，综合科研力量和资源优势，取长补短，信息资源共享，联合争取国家乃至欧盟的重大科研项目，提升了竞争力和研究水平，有利于博士研究生的培养。

　　国内一些大学也开始探索研究生培养方式的改革。例如，重庆大学建立创新实践基地，采用“五步骤”渐进式的人才培养模式，通过实践课程选修、研发实验、研发实践、自主研发、自主创业等五个层次，逐步拓宽研究生视野，提高研究生创新能力，提升研究生综合素质。这种改革取得了很好的效果。

　　但仅这一方面还远远不够，只有从重视科技创新和教育创新的有机结合出发，探索新的培养方式，改进培养过程，才能从根本上提高研究生培养质量和水平。

　　研究生指导方式

　　要适应知识经济的发展

　　知识形态的变化，知识与生产的关系，是随着社会的发展而变化的。现在，人们开始步入知识经济社会，信息技术、新材料、生物工程的发展，很多深层次的变革，只有在科学研究、工程教育、工业生产三者紧密结合中才能实现。因而，教育方式也需要采用个人指导、班级授课、小组研讨、参与科学研究和试验等多种方式。另外，从知识增长速度来看，现代社会知识呈几何级数增长，新知识层出不穷，教师和学生往往同步接受新知识、新信息。水平最高的导师也难以回答学生提出的所有问题。因此，研究生指导方式不能仅仅停留在“师傅带徒弟”的阶段，也应随之改革。

　　事实上，从世界范围来看，研究生指导方式随着研究生教育的发展，在不断发展变化，大体经历了三种模式。第一种是“导师本位制”。德国洪堡大学首创哲学博士学位制度，德国的研究生教育深受中世纪行会艺徒教育中师徒授受的影响，形成了独特的导师本位制研究生教育模式——学生以科研助手的形式跟着导师在研究所从事独立的研究工作，以取得有创见性的学术成果和标志学术水平的博士学位。第二种是“学科本位制”。美国移植了德国的研究生教育模式，并加工整合使之本土化。在实用哲学价值取向的引导下，美国的研究生教育开始走出高墙深院，聆听社会对大学的呼声，结合社会的需要和学科发展规律，形成了围绕学科和专业组织教学的研究生教育新模式。学科制的教育模式，采用班级授课的形式培养研究生，提高了教学资源的利用率和办学效益、效率。第三种是“学校本位制”。这是二战后兴起的一种研究生教育模式，也可简单表述为“教学、科研、生产”模式，大学科学院的建立有力地推动了这种模式的发展。

　　在研究生教育中，导师的作用十分重要。这种作用主要体现在，指导研究生阅读相关的理论著作，指导研究生对研究问题的选取，给予分析视角、分析框架、研究方法的指导，审定学位论文，帮助研究生解决学习过程中所遇到的困难以及产生的思想问题，以自己的言行感染学生，等等。现在，不少导师忙于自己的科研、社会工作，或本身没有科研项目，学术水平达不到导师应有的水平，对研究生指导不力。这个问题必须通过一定的制度、机制加以解决。另一方面，研究生教育指导不能停留在“师傅带徒弟”的阶段，仅仅依靠导师个人的指导，或仅以此来衡量研究生质量的高低。在知识经济时代，研究生指导要采用开放式，除了导师指导以外，还要加强以下方面：一是发挥导师组的作用，不同学科背景的多位导师参与指导，发挥导师集体指导的作用。二是组织研究生定期开展研讨活动。多年来，我定期组织我所指导的研究生，并邀请几名导师组的教师集中进行研讨。研讨内容包括，交流学习和研究的心得，讨论选题，选择某些共同关注的问题展开讨论。这种研讨调动了每个人的积极性，在碰撞中产生了很多思想火花，研究生们都感到收获很大。三是围绕论文选题和科研项目，走出去，深入社会，向实践学习，向一切有关方面的教师、领导、工作人员请教。

　　综上所述，研究生教育理论创新和实践改革，首先要跳出学科的圈子，学校的圈子，走向社会，进行广泛深入的调研，了解社会的变化，了解社会对研究生人才需求的结构、数量，了解社会对各类高级人才的要求，从而进一步确立研究生培养目标，优化研究生培养过程，改进研究生指导方式，在实践中探索研究生教育理论创新和实践改革。