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教育评价改革工作总结篇一
为全面落实“安全第一，预防为主”的安全工作方针，坚持谁的岗位谁负责的原则，维护幼儿园稳定，保护学校财产和师生生命安全，把我园建成安全文明校园，全体教师都应当承担起安全教育工作职责。为提高教师对安全工作的积极性、主动性，切实把我园综合治理工作做细做好，特制定本方案。
部门负责人、班主任、教师。
（一）安全教育
对于幼儿园布置的阶段性安全工作，班主任老师不能进行宣传，或宣传不到位，在班主任工作手册上无记载，所教班级学生执行不力的。
（二）卫生安全
1.严把食品进货关、验货关，如造成学生食用后，有不良反应的。
2.教师在进行班级活动中集体为学生购买食品，如不经园长批准，擅自为学生购买，学生食用后造成后果的。
（三）教学安全
1.上课教师不能候课或在上课期间离开课堂，学生无人管理，秩序混乱，造成学生伤害事故的。
2.教师因公出差或外出听课等，应向其他教师做好工作的移交手续。如不作交待和移交，致使相关工作无人管理，造成学校安全责任事故的。
（四）课间安全
值周教师不能按时到岗，不能在自己的责任区域内巡视，学生活动混乱；放学后不能在所在楼层管理，学生上、下楼梯拥挤、奔跑，造成学生伤害事故的。
（五）活动安全
1.在学校组织的各种学生集会活动中，教师要带领学生上、下楼梯，带领学生进、退场，做到秩序井然，防止学生发生拥挤、踩踏、相撞等事故。因工作失职、玩忽职守造成学校安全责任事故的。在学生进行集会活动中，教师不能坚守岗位、维持秩序，造成局面混乱，引发伤害事故的。
2.在学生活动之前，没有活动安全预案，安全措施没有考虑周密；或体育活动课上不先组织学生进行准备活动，在学生活动中没有精心组织，学生在活动过程中发生安全事故的。
3.护送教师在放学后不能及时到岗到位进行护送，致使学生队伍秩序混乱，学生过公路出现险情，引起学生家长不满的。
（六）设施设备安全
1.各类教学器械、活动器械、教具及楼层、班级、专用室等的设施设备，教师要经常检查。如发现设施设备有安全隐患，不能及时向园长汇报，造成学生安全事故的。
2.因临时情况所圈定的危险区域，不能预先提醒师生注意，没有设立警示标志，造成师生安全事故的。
3.对于学校、班级、专用室等的设施、设备，不能尽到保管义务，致使学校的财产遭损、被盗，造成学校重大财产损失的。
在教职工年度考核时，将安全工作纳入“绩”项进行考核。
有下列情形之一者，将在年度考核中确定为不合格。
（1）不能认真履行安全岗位职责，情况严重的；
（2）因未尽职责，造成学生伤害的；
（3）因未尽职责，给学校造成重大财产损失的。
（4）体罚或变相体罚学生，造成学生伤害或引起不良影响的；
（5）违反学校有关规定，造成学生伤害的。
教育评价改革工作总结篇二
摘要： 本文通过对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，认为课程改革的“突破口”应是对教育评价的改革。从而基于对我国学生学业评价中存在问题的剖析，试图在回答“什么是受过教育的人”这一教育哲学核心问题的同时，尝试建构一种新的教育评价观，即底线评价和自我评价的圆融互设。
关键词： 教育评价；底线评价；自我评价
新一轮课程改革正在如火如荼的展开着，教育工作者、家长、学生及社会各界人士无不对此抱有殷切的期望。希望这次改革会给21世纪的教育带来生机和活力，同时也盼望这次改革能使学生从个性压抑的藩篱中解救出来，使教育回归到它原本具有的价值和意义。但是，概观美国和我国教育改革的历史，可以清楚地看到：事实和愿望并不存在不可逆转的正相关。这种考虑不是杞人忧天，而是理性的思考着关于人自身、教育自身的问题。人作为无限的存在，只能在永恒的探索中追求无限，在寻求合理性的过程中渴望完善。面对这次课程改革，为了不使事与愿违的事情发生，我们必须找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意义的子系统的时候兼及其它，只有这样，课程改革才能真正得以开展并成功。
教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪初的美国。
泰勒（tayler.r.w）作为“美国教育评价之父”，在“八年研究”的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，[1]也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”[2]以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒评价的主旨。克龙巴赫（cronbach）认为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育的初衷。他把评价广义的定义为：“为作为关于教育方案的决策，收集和使用信息。”[3]他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。斯塔弗尔比姆（stufflebeam）的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限与确定目标是否达到”，[4]评价应是“为决策提供有用信息的过程”。[5]他强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[6]进而他提出了cipp模式，即把评价看作是一种工具，对教育活动的背景（context），信息的输入（input），活动过程（process）及结果（product）给予全面的评价，使方案更有效的为方案使用者服务。比贝（beeby.c.e）于1975年把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”[7]在这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化。斯塔克（stake.r.e）在肯定评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为‘应答评价’”。[8]他强调“多元现实性”，认为要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。古巴（egong guba）和林肯（n）等人于80年代创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评价事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。
通过以上对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，可以明显地看出，教育评价作为一种价值判断活动，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。人作为一种有目的的存在，需要在价值判断中得到认可，需要在评价中体现价值。教育活动亦如此。从系统论的角度考察，宏观层次的教育这一动态大系统中包括以下属于同一层次的子系统，即目标、内容、组织和评价。
这些要素在实然状态下不仅独立地发挥着作用，而且在教学过程中相互影响，形成一个动态的作用模式。目标犹如不断改进的“灯塔”，在变与不变的张力中指明前进的方向；内容以教材为文本，在师生主体间的交往中共同建构；方法是工具，搭建着各要素之间的桥梁；评价是导向，像一根指挥棒指引着其他要素的方向。我们要进行教育改革，首先要在找到“突破口”的同时对各要素进行改革，教育评价机制比教育目标更具导向性，这是客观事实。如果我们仅把考试作为评价学生的主要方法，如果考试的内容仅注重知识的考察，注重终结性评价，试问，哪位教师能力挽狂澜，在随波逐流的大趋势中独树一帜呢？哪位学生感冒天下之大不韪，不去接受知识、注重记忆呢？为什么我们总是走不出在改革却进展不大的怪圈呢？为什么我们不去改变这种导向机制，从而打破这种怪圈呢？所以，改革教育评价机制，作为教育改革的“突破口”责无旁贷。
现代教育“所要培养的新人是一种平民化的自由人格，并不是要求培养全知全能的圣人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人的本质。”[9]教育发展到今日，其合理的“真正的和实际的目的应该在平常人中寻找，”也“只有在平常人那里，才能找到有痛心和烦闷、苦恼和期望、悲哀和向往的真正的人”。
教育怎样才能达到“培养平民化自由人格”这一目的呢？作为具有“突破口”使命的教育评价观向底线评价和自我接受评价圆融互设的转变，可以协助教育达到这一目的。
我们追求一种“底线评价”，这种评价观不仅抛弃了长期以来历史中沉淀下来的追求“高、大、全”的圣人、君子的'人才观，也摒弃了科技革命以来“知识就是力量”的仅仅对知识和学历追求的片面的观点，而把学生拉回到真实的完整的生活中，让学生懂得作为社会的一员，我可以追求和向往一种求真、求善进而求美的生活，但我必须具有适应社会最基本的知识、技能的素养，具有反思自我超越自我的能力，因为这是我能够求真求善进而求美的基石。“底线评价”的主体主要是整个社会、学校和家长。整个社会应该给学生创设一个轻松和谐自由发展的氛围，对学生作为现代人的最基本的知识、技能和素养等可以通过各种方式进行评价，其主旨在于树立他们信心、帮助他们进步、促进他们发展。只要他们达到了要求的最基本的东西，他们就可以根据自己的爱好和兴趣发展自己。在这时，学校和家长应该给他们以引导和帮助，而不牵着他们的鼻子走，压抑他们的个性。所以，“底线评价”反对单一的考试评价方式，更注重质性的评价，反对有好班和差班之分，反对层层升学的压力，提倡打通十二年的做法，提倡给只要达到最基本要求的学生以平等的待遇，给他们提供宽松的创业的机会，让他们在自己喜爱的事业里自我实现，而不因为没有考上所谓的大学而郁郁寡欢、垂头丧气。知识经济的发展，将为服务业的大力发展提供了契机。“底线评价”所暗含的理念正好与这一情况相契合。在这种评价观的判断下成长的学生，将能够客观的评价自己，认识到“我就是我自己”，“我就生活在属于自己的关系网中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不断提升和发展”。这样，因为嫉妒而用一种扭曲的行为来抗争，因为追求一些可望而不可及的东西而致使人格分裂等事实将慢慢减少。这样，学生就慢慢养成“自我接受评价”的这一终身享有的财富。
“自我接受评价”的主体只能是学生本人，但它并不排斥家长、学校和社会对学生的评价而孤立存在，它不仅是一种评价观，也是学生“自我评价”的最终实现样态，是学生能够终身享用的财富。这种评价观不是要求学生孤芳自赏，追求个人意义上的解放，而是倡导学生客观的评价自己，真实的善待自己，并以此为基础，通过反思和实践的交互作用而不断提升和完善自己，并与此同时，友善的对待他人，在社会要求的伦理、道德、法律等规范中，“随心所欲而不逾矩”。人最为困难的事情就是认识自己，从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的“三大批判”，再到当代哲学对人的普遍关怀，无不说明“斯芬司之谜”带有迷人的魅力。人作为一种社会性存在，只有在客观的认识自己的同时，才能认识别人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的内涵。通过社会、学校、家长对学生“底线评价”，旨在养成学生的“自我接受评价”，这不仅说明评价本身就具有教育意义，而且与我们现在要求培养一种的平民化自由的人格相契合。在市场经济物欲横流、金钱至上的环境里，在竞争激烈，科学化、制度化浓郁的社会里，如果学生能用一种平和的心态对待自己的现在，憧憬自己的未来，能在“接受自己、肯定自己”的基础上，不断发展和提升，那么就会减少随波逐流、丧失自我的无追求、逆来顺受的事情的发生。进而，在保持学生的内生态学生与自然之间，学生与其他人之间三重生态和谐的同时，回归接受学生作为人所具有的完整和丰满，提升学生的生存境界。“自我评价”和“底线评价”之间是圆融互设的关系，二者评价主体侧重点不同，“底线评价”是“自我接受评价”生长的土壤，为“自我接受评价”的顺利开展提供了生存的环境和氛围，如果没有“底线评价”，“自我接受评价”将成为无源之水，抑或不能展现出真正意义上的“自我接受评价”。另一方面，“自我接受评价”又是“底线评价”所要追求的结果，没有“自我接受评价”，“底线评价”将失去自己的意义和价值，甚至也不会真实的存在。
“底线评价”和“自我接受评价”的圆融互设作为一种评价观，力求告诉我们，学生作为社会中的一员，他可以有自己的兴趣和爱好，当然包括考上名牌大学，但他首先应具备现代社会所需的知识、技能和素养，进而具有“自我接受评价”的能力，在接受自己缺点的基础上，实现自己的理想，达到自我实现的境界。这时的学生可以是科学家、哲学家，也可以是园艺师、理发师，他们在人格上都是平等的，自我实现的样态也是一样的。
教育评价改革工作总结篇三
无锡商业职业技术学院坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”，深化教育改革，创新人才培养，20xx年承担国家教育体制改革试点子项目，积极探索与实践高职商科人才“四育四联”培养模式，20xx年获得江苏省级教学成果一等奖。近年来，学校在“四联(政行企校联合)”方面，不断深化产教融合、校企合作，积极开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点。20xx年12月承担教育部“职业教育现代学徒制的实践探索——高职连锁经营管理专业”项目工作，先后与多家企业合作，在2个年级3个专业开办了6个现代学徒制试点班。校企双方共同制订人才培养方案，形成现代学徒制管理系列制度，重构了课程体系，明确了岗位标准，修订了部分课程标准，界定了职业资格证书，进一步深化了实岗育人，有效提升了职业人才培养质量。
该校专门成立项目研究组，加强对职业教育现代学徒制研究和探索，形成“123456”现代学徒制实践探索的基本思路。即：围绕一个中心。以高素质技术技能人才培养为中心，建立校企一体化的人才培养体系。校企双元育人。学生的理论知识与基本技能由学院教师教授，学生职业岗位实际操作知识和综合技能由企业师傅进行传、帮、带，实行校企协同、联合培养。签订三方协议。由学院与企业、企业与学生、学院与学生分别签署校企合作实施现代学徒制协议、现代学徒制培养协议、学生企业化管理协议，形成现代学徒制人才培养契约体系。实现四个融合。在人才培养过程中，实现教室与店堂、教师与师傅、考试与考核、学历与证书的融合。做好五个落实。学生在校学习期间，以企业学徒身份学习，企业落实其工作岗位、工龄计算、学徒工资、社保费用、奖学金(创业)基金。实施六个共同。校企共同制订人才培养方案，共同开发课程，共同组织教学，共同制订学生评价与考核标准，共同做好双师(教师与师傅)教学与管理，共同做好学生实训与就业工作。
在高考招生工作中，学院与合作企业——宁波星动力潮流有限公司、创维集团开展了现代学徒制校企联合招生。在招生录取政策范围内，以学院招生生源和招生类型为依据，按照企业招工岗位——后备片区经理、储备店长的岗位需求，共同确定了20xx年度**0名招生招工计划，用于连锁经营管理专业和市场营销专业现代学徒制试点。校企双方成立联合招生招工领导小组，学院和企业的主要领导担任组长，校企共同研究制订“校企联合招生招工实施方案”和工作时间表。通过学院招生宣传和企业招工宣传渠道，对社会和考生公布招生章程，接受考生预报名。校企共同对报名考生进行面试，共同发放录取通知书。学院完成学生录取时，企业完成准员工录用。
企业做好学生相关福利待遇的落实：学生毕业经考核合格由企业录用，从源头上解决就业问题;学生在校学习时间(三年)计算企业员工工龄;学徒在企业工作期间领取学徒工资，学生毕业后企业分批发放录用毕业生在校期间的工龄工资;学生毕业后，企业为录用毕业生补缴学习期间的社保费用;优秀学生每年享受企业颁发的奖学金，有创业意愿和创业条件的学生，企业对其提供帮助和扶持。
学校通过与合作企业北京华恩投资有限公司、宁波星动力潮流有限公司的充分沟通和协商，针对连锁经营管理专业面向的两个不同行业和不同职业岗位，制订了既具一定差异性，又有较大同一性的人才培养方案。
人才培养目标和就业岗位更为清晰明确。两个现代学徒制班级的人才培养目标明确到行业，就业岗位明确到合作企业的具体岗位。
人才培养的课程教学更具职业性和同步性。学院与合作企业进行课程教学任务分配，双方分别完成各自擅长的理论知识与技术技能教学，企业对就业人才职业岗位的技术技能要求得以充分体现。
人才培养质量考核更具灵活性和实效性。学生学业成绩由学院与合作企业共同考核，学院考核采取考试、提交项目完成报告、面谈汇报等方式，对专业理论与专业课程强调过程考核，同时关注其对知识的灵活运用。企业师傅传授的课程采取“通关”方式考核，企业师傅的教学效果与奖惩直接挂钩，促使其尽心竭力地带好每个学徒。学生需取得品类管理师证书、电子商务师证书、职业经理人证书中的任意一张职业资格证书，才能顺利毕业。
探索了现代学徒制下商科人才的培养方式。建立起既符合教育规律，又能满足企业需求的“渐进式”学徒培养方式，即学生入学后的六个学期，前三个学期以学校教育为主，企业通过植入课程参与人才培养，后三个学期以企业师傅培养为主，学校通过完成部分实训课程参与人才培养，校企共同培养技术技能人才。
为切实提高现代学徒制人才培养质量，校企双方在双师队伍、课程、实训实习条件等关键要素方面进行了重点建设。
一是加强双师队伍建设。学院与合作企业共同制订现代学徒制班级学校教师和企业师傅的选拔标准，学院教师与企业师傅有机对接，形成师资组合力量。建立校企师资互学互帮制度，有计划地安排学院教师到企业管理岗位挂职学习，组织学院教师与企业高级技师、技术能手结对子，参与企业生产、技改、研发等活动;通过企业现场教研活动、企业项目研究和实践以及研讨课等形式，提升企业师傅的执教水平和学院教师的实践操作和研究创新能力。校企共同制订学院教师和企业师傅工作考核办法，考核内容主要涉及教学效果、校企合作情况、项目联合研究情况、学生技能成绩等。
二是加强课程建设。重构课程体系，围绕人才培养方案所确定的培养目标与就业岗位所需的职业基础能力、职业岗位能力、职业拓展能力，构建理论知识与实践实训体系，形成“通识教育课程+职业基础课程+专业课程+职业拓展课程”的课程体系。修订课程标准，目前已完成17门课程的教学标准修订工作，部分由学院教师与企业师傅共同进行教学的一体化课程，以及由企业师傅进行传、帮、带所需的学生职业岗位实践操作技能标准，正由校企双方共同完善。
三是共建实训实习基地。合作企业从北京、河北、山东、陕西、山西、江苏、浙江等地约600家门店中认真筛选出近**0个门店，供20xx级92名学生轮岗实训和顶岗实习，为技术技能人才的培养提供完备的实训条件。
为进一步加强学生对“学生+学徒”双重身份的认同，帮助学生适应“学校+企业”的双重管理，积极探索将企业管理理念和模式移植到班级管理中，制定了现代学徒制学生企业化管理办法，推行学生企业化管理模式。通过推行角色、制度、管理、文化“四个衔接”的学生企业化管理模式，帮助学生感知企业文化，增强学生的员工角色意识，培养企业认同感，塑造学生职业精神，培养学生良好的职业素养。
一是打造符合企业要求的学徒形象。现代学徒制班建班以来，根据企业对员工形象的要求，学院制定了学徒形象标准和礼仪规范。
二是制定渗透企管元素的班级制度。现代学徒制班在班级管理制度上大胆尝试，先后制定了考勤管理办法、个人业绩考核办法、重大事项决策制度、安全管理制度、宿舍管理办法、部门经理聘任与考核制度等。
三是实施模拟企业运行的班级管理。现代学徒制班推行“校企双班主任制”，即除了聘任“校内班主任”外，还聘请了企业人员作为“企业班主任”。班级以模拟公司的形式管理运行，实行企业化职位设置，由企划部、营销部、学习型组织xxx、财务部等8个部门组成，每个部门经理竞争上岗，负责该部门工作。每一名学徒都是该公司员工，必须遵守公司章程，并按《员工手册》规范自身行为。班级在总经理(传统意义上的班长)的带领和各个部门经理的配合下运行，实现建设目标并完成工作任务。
四是营造融合企业文化的班级氛围。现代学徒制班均有固定教室，将企业发展历程、企业管理制度、形象店照片等内容作为教室布置素材，营造了良好的企业文化氛围，增强了学徒的企业归属感。
教育评价改革工作总结篇四
教育发展离不开正确的教育价值观。我国是中国xxx领导的社会主义国家，这决定了中国特色社会主义教育价值观的底色。新时代教育价值观突出教育本体价值与社会价值的统一，注重教育价值融合，既强调人才的全面发展，又突显教育的社会价值，明确“四个服务”，确立了新时代教育发展基调。其中，立德树人是新时代教育价值观的根本取向，人民中心是新时代教育价值观的根本立场，全面发展是新时代教育价值观的根本标尺。
毋庸赘言，我国教育事业改革发展的成就是显著的，但也不必讳言，我国当下教育中也存在着一些突出问题，其中一个突出表现就是以“五唯”为代表的功利化倾向。“五唯”在教育实践中有多种表现。一些学校、家长、学生过于强调智育、重视分数，“分数至上”“分分计较”，还不同程度存在着“刷题”、超前学习、过度教育等现象。有的学校和地方政府片面追求升学率，“一本率”“北清率”甚至成为评价教育部门、评价学校、评价教师的硬指标。选用人才重学历轻能力，“学历高消费”“名校效应”“学历歧视”还在一定范围存在。高等学校中还存在教师重科研轻教学，片面追求人才“帽子”、论文发表的数量和级别，以及论文抄袭、数据造假等现象。“五唯”问题严重偏离了新时代教育价值观，背离了中国特色社会主义教育的目标和方向。
评价与价值不可分割。教育评价本质上是一种价值判断，教育价值是评价的目标和结果。教育价值观为教育评价提供尺度，教育评价的维度、内容、方法、标准和手段都充分体现着教育价值观的尺度，引导人们教育行为的价值选择与追求。教育评价是教育价值观导向功能的延伸，教育评价通过价值引导，调整和匡正人们错误的教育需求与价值观念，保障和实现教育价值观对人们教育行为的指导作用。xxx中央、xxx印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》通篇渗透着教育价值观的立场、尺度，反映了教育事业发展的价值追求，为弘扬新时代教育价值观提供了机制、行为、思想和环境保障。
《总体方案》体现了教育评价的系统性。教育评价是反映教育实践成效的完整系统。只有进行教育评价的系统性改革，才能从根本上解决教育中存在的结构性问题和顽瘴痼疾，从总体上匡正人们的教育价值观，实现教育行为与人才培养目标的统一。《总体方案》坚持统筹兼顾原则，强调增强改革的系统性、整体性、协同性，对教育评价改革进行了深度谋划、系统设计、全面布局，涉及教育实践的全环节、全主体、全要素、全类别以及各年级学生学习情况的全过程，进一步完善教育评价机制和制度，为各级各类教育和主体落实新时代教育价值观提供机制保障，确保中国特色社会主义教育事业发展的总体方向和目标。
《总体方案》体现了教育评价的科学性。科学的教育评价一定反映教育本质，遵循教育规律和人才成长规律，体现正确的教育价值观。
《总体方案》针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分层分类创新和改革教育评价的内容、方法、手段和标准，形成科学的教育评价导向，规范人们的教育行为，祛除教育中的浮躁之弊，保障人才培养规格与质量、人才选拔与使用符合新时代教育价值观的要求。
《总体方案》体现了教育评价的价值性。任何教育评价都包含着某种价值立场和尺度，促使全党全社会端正教育思想观念、转变价值观念，确立新时代教育价值观，统一思想，规范教育价值创造的实践过程。《总体方案》强调，坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，旨在引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向，针对不同主体的实践特点，分别建立了“科学履行职责”“立德树人”“教书育人”“德智体美劳全面发展”“营造教育发展良好环境”等五种教育评价尺度，促使主体行为回归教育本质，形成巨大教育合力，共同创造新时代的教育价值。
优化评价结果产生的社会效应，实现教育与社会互动的良性循环，共同营造教育发展良好环境。
《总体方案》充分体现了新时代我国教育的正确价值观和科学的教育发展理念，遵循了教育发展规律和教育改革逻辑，必将有利于加快构建具有时代特征、中国特色、世界水平的教育评价体系，为新时代中国特色社会主义教育事业改革发展注入新的活力、凝聚新的合力、打开新的局面，为加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供有力支持和保障。
