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写一份总结有助于梳理思路、总结经验，提高个人工作能力。怎样写一篇具有独特风格的总结呢？以下是小编为大家准备的一些总结范文，供大家参考和学习。
信任与教育篇一
第一段：引言介绍家庭教育的重要性（200字）。
如今，家庭教育已被视为孩子成长的基石。家庭教育以家长为主导，潜移默化地影响着孩子的性格、价值观和人生观等方面。然而，在教育孩子的过程中，家长往往会面临一些疑惑和困惑。这时，信任老师就成为了一种非常重要的家庭教育心得体会。
第二段：信任老师的重要性（200字）。
信任老师是家庭教育的重要环节。老师在教育孩子的过程中承担着引导、激发和培养孩子兴趣爱好的重要责任。家长需要信任老师的专业知识和经验，将孩子的教育交给他们。老师作为孩子成长过程中的辅导者，能够更加客观地评价孩子的表现和进步，给予正确的指导和建议。此外，通过与老师的合作，家长还可以获得更多教育的意见和方法，提高自己的教育水平。
第三段：如何建立起对老师的信任（200字）。
建立信任是一个过程，需要家长和老师共同努力。首先，家长需要了解老师的教育理念和教学方法。他们可以主动与老师沟通，了解老师的经验和专业背景。其次，家长要积极参与孩子的学习生活，与老师保持密切的联系。他们可以定期与老师进行交流，了解孩子的学习情况和进步。最后，家长需要给予老师足够的尊重和支持。只有在互相尊重和信任的基础上，家长和老师才能够有效地合作，为孩子提供更好的教育。
第四段：信任老师的好处（200字）。
信任老师不仅有助于家庭教育的顺利进行，还能够给孩子带来很多好处。首先，信任老师可以让孩子更好地适应学校的环境。孩子在学校中需要与不同的老师和同学相处，如果家庭教育和学校教育能够相互配合，孩子的适应能力将会更强。其次，信任老师可以培养孩子的自信心和独立性。当孩子感到被家长和老师所信任时，他们会更加有勇气去探索和尝试新事物。最后，信任老师可以让孩子更好地认识自己。老师作为孩子成长过程中的观察者和指导者，能够帮助孩子发现自己的优点和不足，并为他们提供帮助和指导。
第五段：总结信任老师在家庭教育中的作用（200字）。
在家庭教育中，信任老师是一种非常重要的心得体会。信任老师不仅可以帮助家长和孩子更好地进行教育，还能够给孩子带来很多好处。要建立起对老师的信任，家长需要了解老师的教育理念和教学方法，并积极参与孩子的学习生活。通过与老师的合作，家长可以获得更多教育的意见和方法，提高自己的教育水平。信任老师的好处不仅体现在孩子的学习成绩上，更体现在他们的品德修养和能力发展上。只有在信任和合作的基础上，家庭教育才能取得更好的效果。
信任与教育篇二
在教育科研部门干了，临近退休，发现教育科研貌似也在悄然“退居二线”。
去年教师节前夕，人社部、教育部印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》提出，教师职称评审要“切实改变以往过分强调论文、学历的倾向”。于是不少媒体多以“教师职称改革注重实绩淡化论文”之类标题作为新闻卖点，有不少专家对此也作了一番自以为是的解读。一时间，从顶层教育行政管理部门到下面的基层学校，“淡化论文”、“淡化科研”的舆论日趋强化。上海市虹口区某校长认为，中小学教师评职称一定要淡化论文，重视教师在课堂上的实际能力。还有领导在媒体上表态“被广为诟病的论文将大大弱化”之类。大有教育科研是教师工作“重负低质”的罪魁祸首，写论文就是让教师不务正业的意思。
在深化教育改革的关键时期，在教育正在向现代化转型的当下，出现这等鄙薄教育科研的论调，甚至一些“淡化”规定已经出现在某些地方的政策性文件中，真的令人觉得百思而不得解。
回想起来，其实有关中小学教师是否应该搞研究写论文的争论由来已久。随着上世纪九十年代中期以后素质教育的提出，教育科研随之在中小学普及起来。一时间，“科研兴教”、“科研强师”的理念在中小学普遍增强。尽管依然存在一些不同声音，但教育科研对学校改革的推进和教师专业素养提高的作用是受到越来越多学校领导和老师的认同的。一些反对意见往往显得苍白而有些强词夺理。诸如“研究与上课哪个更重要?”“论文和师德哪个更管用?”之类的诘问，都是以一种非此即彼的二元思维方式，蛮不讲理地在否定教师从事教育研究的价值，甚至妖魔化教师从事教育科研的动机与目的。
这种舆论一旦甚嚣尘上，势必会暗示中小学教师专业发展自我需求的降低，进而导致社会对教师职业的专业性产生怀疑。如果说，当下教师的社会声望与地位还无法尽如人意的话，其中一个深层次的因素便是教师职业的专业化水平尚未达到社会普遍认同的程度。我国的《教育法》和《教师法》早就以法律的形式规定了教师从事教育研究的权利，而大量的事实也在证明，研究素养是教师专业素养中必不可少的重要组成部分，教育研究是教育创新的必由之路。
当然，就如高校里存在学术不端的状况一样，面广量大的中小学校中的教育科研本身也必定是良莠不齐的。但是我们不能因为有人在做假科研伪科研和低水平的科研而对教育科研本身产生怀疑!究竟是教育科研耽误了教师专业发展，还是教师缺乏教育科研的经历而而耽误了专业发展和教育发展?其道理不言自明!
中小学教师工作在教学第一线，“教书育人”是教师的基本职责。但是，在许多人的观念中，脱胎于农耕经济时代的“教师”职业至今依然牢牢地打着以单纯传授知识为特征的“教书匠”印记。以为教师水平高低取决于传授知识的熟练程度，这样的观念显然已经与信息经济时代的教育格格不入了。
上个世纪70年代，英国课程论专家斯腾豪斯提出了教师既是行动者，更是研究者，要求把教师的教学和研究结合起来，以改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。到了80年代，美国马萨诸塞理工学院的舍恩教授又提出了“教师即反思性实践者”的概念。此后，教师成为研究者的口号在欧美教育界广为流传。在我国，早在上个世纪初，人民教育家陶行知先生就倡导开展教育实验，他在《中学教育实验之必要》一文中就对教育中的理论研究与实践经验关系做了精辟的论述：“不但学理指示经验，经验亦要改造学理。学理与经验相合，必有进步;二者相离，学理就要变成空思幻想，经验或也变成盲行盲动了。”他还指出：“对于教育问题，用分析的客观的方法研究。将大问题分析为数十数百个小问题，每一小问题至少有一人继续研究办理，如是，即大问题也不难解决了。”陶行知先生对教师从事教育研究的必要性和可行性说得十分明了透彻!
在今天的教育界，由于中小学教师学术地位低下等原因，他们中的许多人一直处于对某些教育专家的盲目崇拜之中，很少有自己的话语权。反过来，某些教育专家往往不屑于中小学教师的教育科研，以为中小学教师搞科研是瞎折腾。由此，我们不难理解美国教育家霍林斯沃斯、米勒和拉泽提出的把教师研究作为解放教师的武器。他们认为，教师研究意味着教师有能力自己去建构知识和改进他们的实践，使教师“从以往无专业特征的知识传授者的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来。进而改善自己的社会形象与地位。”这就需要中小学教师形成一种参与教育研究的自觉。惟有自身的专业成长达到了相当高的水准，中小学教师才能真正成为令人尊敬的职业。
由于教育改革的需要，教师在教学过程中的作用和身份随之在不断改变。原本铁板一块的课程设置变得复杂多样起来，甚至连早已确定的教学对象也在“选择”中“流动”了起来。在充满多样性、选择性的课程环境中，作为教育改革的主体，教师必须以研究者的姿态来顺应改革所带给自己的职业生涯挑战。并且主动地为基础教育的课程改革出谋划策。“教师成为研究者”将不再是一句漂亮的口号，而愈来愈成为广大教师由课改拉动的自觉行动。正如美国学者奥尔森所言：“教师研究是使学校改革取得实效的最可靠的方法，是教育取得最后改革的最好的道路。”一旦自上而下的课改要求成为了教师自下而上的行动自觉，我国的教育改革距离成功就不远了，而这个转变的实现有赖于教师成为研究者。诚如陶行知先生所说：“我们应当觉悟，惟独用科学的方法，才能建设适合国情的教育。”“每人都存用科学方法去办教育的决心，每人都去研究或解决一个小的问题，我敢说，不出三十年中国教育准有好的成效。”
我国的教育改革已经走入深水区，实现教育现代化的集结号已经吹响，在这等关头，“科研兴教”“科研强师”的意识只能强化不能削弱。
请慎言“淡化科研”!
公众号：原创生活作文。
信任与教育篇三
[摘要]以信任为基础的道德教育与传统道德教育的不同在于它强调未来性、生成性、双边性，放心托付、承诺兑现、责任承担、批评反思是最基本的道德教育模式，这些模式一方面可以生成诚意与诚实、关心与自律、责任等最基本的道德，另一方面则可以生成荣誉和高尚等的理想道德。
传统道德教育的形象可以用“向后看”来描述，因为它强调传统道德规范在形成和评价人的道德观念和行为中的作用，它所关注的是那些具有历史合理性和社会合理性的、具有教化意义的道德文本。以此为基础的道德教育所生成的往往是柯尔伯格(kohlberge,l.)所说的“习俗道德”[1]。由于“习俗道德”是先于教育主体存在的、预成的道德，它客观上要求道德教育主体被动地加以接受，因此在实效性上存在着难以克服的困难。要提高道德教育的实效性，就必须从这种状态中解放出来，构建具有生成性的道德教育新模式。
信任对于道德教育的意义，首先在于人的生活中一刻也离不开信任，信任是保证人的身心健康不可缺少的因素。如果学生对教师的人格、教师的教学活动，对同学的观点和做法等没有丝毫信任的话，他就无法形成最基本的道德；如果他怀疑一切，例如成天担心教室上的天花板随时都会掉下来，所走的路随时都将塌陷，周边的人随时都会攻击他等等，在由这种不信任所生成的没有安全保障的环境里，他便无法生活。在这一点上，信任就如空气、水和食品一样重要，离开了信任，学生将生活在高度的焦虑之中，就会加重身体和心理上的负担，就无法成为健康的人。
最基本的道德教育在于建构人与人之间的合理关系，而人与人之间的信任是一种健康而美好的关系。萨波尔(sabel,c.)指出，“信任是交往双方对于两人都不会利用对方的易受攻击性的相互信心”。[2]由此可见，信任不仅构筑了人之为人的道德底线，也暗含着相互关心、宽容和爱护所具有的基本道德素养。一个信任他人的人能够将自己的事务乃至整个生命放心地托付给值得信任的人，这虽然是对“自己命运的道德抵押”[3]，但是这也是他的一种幸福，因为一个时时忧心忡忡的人不可能有真正的幸福。同样，一个被他人所信任的人肩负着兑现自己诺言的责任，对于他来说，信任就是一种荣誉，一种光荣，在兑现承诺的过程中他感受到一种高尚。因此，信任又以具体的办式在表现幸福、高尚、荣誉等理想道德内涵。
信任对于道德教育的独特性还在于它面向未来，一个人信任另一个人，在于他肯定地把以前多次交往中的形成对这个人的可靠性推延到未来，如果没有先前的经验做基础，人不可能付出信任。但是未来充满着各种可能性，一个人对另一个人的信任虽然以一定的了解为基础，而这种了解无非是将在未来完成的事情托付给他，信任便是以对人的主观推断的可靠性来形成对他完成这件事情的信心。一切信任都建立在无知与全知之间，是一种“欠充分的归纳”，是“泛化的期待”[4]。信任的基本意义在于承诺的兑现，承诺在先，而承诺兑现在后，这就说明了信任所具有的未来取向。
概括地说，以信任理论为基础的道德教育既突出了道德底线的意味，又显示出最高的道德境界；既突出相互交往对于道德判断的意义，也突出道想教育的未来取向；既显示具体的道德教育路径，也反映了教育主体的道德期望。
以信任为基础的道德教育以诚实、诚意、善意、责任等作为基本目标，其最终目标则使人具有高尚的情操和幸福的感受。基于信任的道德教育可以采用以下模式：
2．承诺兑现模式。信任是承诺的兑现，也意味着言与行可能的'分离。教师对学生进行道德教育是要求学生做出承诺并在行动中加以兑现，这是非常具体限的。例如教学生爱父母，首先要求学生把爱父母的行动以语言的方式表现出来给教师备案，以作为考察学生爱父母的依据，然后教师要从父母那里获得学生表现受父母的行为的“证据”，如果这两者基本一致，那么这个学生就是值得信任的，而且他对父母的爱也是切实其的。“敢于承诺”的策略要求用协议的方式进行道德教育，它与行为矫正中的“行为协议法”的思想是一致的[7]。
3．责任承担模式。信任与责任的天系密切，信任他人的人要为自己的托付不当承担责任，而被信任的人则要对自己的承诺所带来的后果负责。但是教育环境是十分复杂的，教师认为可以把某事托付给某个学生去做时，该学生虽然做出了可以完成的承诺，但是受自己的能力的不足、完成该事情所需要的条件的变化的制约，完全有可能无法完成所托付之事。这时，学生确实应该为自己无法兑现承诺负责，但是教师也不能免除自己的责任。一个信任学生的教师不应该也不能把所有的责任都推到学生身上，何况一味责怪也于事无补，最好的办法还是对学生坦诚以待，让学生放下思想包袱，给学生以受的关怀，给学生以强有力的支持，以免损伤师生之间好不容易建立起来的信任。
4．批评反思模式。地现实生活中，我们所接受的是大量的与不信任有关的信息，如像“不要跟陌生人说话”“老实人吃亏”的生活训诫，在生活中发生的许多有关“上当受骗”、“不守信用”等故事，这些信息使我们不敢付出信任。但是，如果我们会么都信任的话，也是无法健康地生活的，因此，首先就是对在社会生活中弥散的不信任加以批判，确认信任所具有的价值；其次，是不轻信，不盲信，也就是要对自己准备加以信任的人和事有一定的了解；再次，是敢于“不信任”。“不信任的积极功能不仅体现在与信任相反相成，完成简化功能；还体现在相辅相成，甚至促进信任方面，比如对考试的监督、对工作的检查――严格监督下的考试和严格检查过的工作才更可信。”[8]再次，“敢于批评”还意味着“信任优先”。信任与不信任所产生的结果是不一样的，这两者也是不对称的，信任往往比不信任更节省精力，更有利于选择后对后续行为的探索，因此在许多情况下，人更愿意选择信任，这也是轻信比疑心更流行的原因，因为疑心更劳神费力。最后“敢于批评”还意味善于把不信任转为信任。信任与不信任的转向是不平衡的，从不信任转为信任的难度要远远大于从信任转为不信任，因为一件微不足道的事情完全可能导致信任的全部损失，在道德教育中，必须防备不信的蔓延可能威胁到整个系统的安全。
三、结语。
今天，我们越来越重视诚信的道德意义，这在一定程度上说明了道德教育与信任之间的关系，不过值得注意的是，以诚信为核心的道德教育仍然保留着“向后看”的道德意味，它单方面强调被信任者所具有的道德，具有单边性。以信任为基础的道德则强调双边性，当教师和学生以信任来形成道德时，不仅要求教师具备诚意、关心、负责等道德品质，而且要求学生具有诚实、自律、负责等道德品质，以此为基础的道德教育是一种互动生成的道德教育。
参考文献：
[3]安东尼・吉登斯现代性的后果[m]．田禾译．南京：译文出版社，2000，29。
[4]尼克拉斯・卢曼．信任[m]．瞿铁鹏等译．上海：上海人民出版社，．26，50。
信任与教育篇四
12月1日，2016“回响中国”腾讯网教育年度总评榜荣耀盛典在北京盛大举行。本届活动以“教育智变重构未来”为主题，邀请知名教育专家学者、教育企业掌门人、互联网教育的探索者实践者一起，探讨了在“智变时代”中教育行业正在经历的改变，并展望了未来的发展路径。斯芬克国际艺术教育创始人王阳参与盛典活动并接受腾讯教育专访。以下为访谈实录。
主持人：首先恭喜这个斯芬克国际艺术教育获得了国际影响力的奖项，您先给广大网友做一个自我介绍。
主持人：好。欢迎您。相信在2016年这一年当中咱们作为一个获奖的机构，也一定经历了很多，能不能给大家做一个介绍。
王阳：我们作为艺术教育目前的一个领先品牌，在今年整个发展过程当中我们实现了不管从业绩还是规模，以及我们的学生最后的录取结果方面都取得非常好的成绩，非常感谢斯芬克能够获得这个奖项。
主持人：您觉得最大的收获是什么?
王阳：我觉得今年最大的收获分两个，一个是我们今年在整个的全国校区对于我们今年产品研发方面进行很好的沉淀，对未来明年发展过程当中作出一个非常好的整合，然后明确了整个产品驱动的定位。第二个，我们最近刚刚跟新东方教育集团进行整合，我们被新东方教育集团进行收购，这对于我们来讲是一个非常大的机遇和挑战。
王阳：我认为非常核心重要的是作为教育机构应该怀有感恩客户的心态提供这个服务。首先以我们这个行业为例，我们是一个应试的考培的行业，用户的需求非常明确，学生跟家长选择我们的时候是给我们一个巨大的信任，所以这是一个行业的本质，我们要非常清晰。整个公司扩张当中，行业市场经营当中我们要非常清晰对自己的定位跟我们的教育行业的本质，不能为了扩张引进资本而降低我们的教学服务。
主持人：还是以服务至上。
王阳：是。
主持人：还是感谢您做客我们的直播间。
王阳：谢谢。
信任与教育篇五
人们常说，十年如一日。蓦然回首，仿佛就在一转眼之间，我在立才的教师生涯已有十个年头。在这十年里，我不断上演着自己的教育故事，尽管有的已随着时间的流逝而渐渐淡忘，但也有一些如同树根一样深深地扎在了我的心上，至今想起，仍历历在目。
我曾经教过的班上有一个叫小维的男生，生性调皮，一时间让我深刻地体会到了什么叫做力不从心。这不，开学没几天，隔壁班的一个男生就来向我投诉了，说小维在洗手间玩水，霸占水龙头不说，还将水泼向别人。看到这个投诉的男生一身的水迹，我立刻把小维叫来了办公室，板着脸说：“小维，节约用水、团结同学、遵守纪律的道理，你难道不知道吗?你看，你把同学弄得一身湿，怎么办?”他倒好，一脸认真地说：“老师，今天是泼水节，水被泼得越多，谁的运气就越好!”嘿，这个小维!
因为这事，我把情况反映给了家长，但家长的说教似乎没有什么效果。小维不但没有收敛，反而变本加厉，今天课堂上捣乱，明天把小a的书藏到小b的书包里，后天又将写了字或画有图案的纸张悄悄贴到小c的后背上……同学们害怕他，各科任老师也拿他没办法，我更是为此伤透了脑筋。于是，每天给他处理各种“事故”成为我这个班主任工作中的家常便饭。为了改变这个孩子，我绞尽脑汁，用尽了各种办法，但都收效甚微。直到有一天，班上发生的一件事才让他有了改变。
“我的钱不见了!”听到小d这句话，班上顿时炸开了锅，同学们议论纷纷，没一会，所有人的目光都转向了小维。小维看着同学们怀疑的眼神，一脸的委屈，大吼道：“不是我干的!”同学小e接话道：“我们也没说是你拿的呀。”教室里安静下来了，大家的脸上似乎都写着“小维，你这是此地无银三百两!”
小维的眼里噙满了泪水，看着我问道：“老师，是不是您也认为是我拿的?”我知道事情没有弄清楚之前，不能随便怀疑任何一个学生，我肯定地告诉他：“老师相信一定不是你拿的。”小维听了我的话，脸色缓和了一些，但同学们的脸上还是充满了怀疑。我知道我必须尽快解决这件事情。
小d的钱是买校服找回来的，在一般情况下，我担心学生弄丢，都会帮他们放到比较隐蔽的地方，并一再叮嘱学生，回到家要马上交给家长。我记得小d的钱是我亲自夹到英语书的书皮纸里的。于是，我让小d赶紧打开书皮纸看看钱在不在，他一翻，一摸，钱已经拿在了手上!原来是小d忘记了钱放哪，却习惯性地翻衣服口袋，当然找不到了。同学们面面相觑，都不好意思地坐回了位置。一场误会终于化解了，但我的一句“我相信一定不是你拿的”却让小维有了改变。真是“良言一句三冬暖”啊!
这不，你瞧，那个在走廊里戴着值日袖章站岗的学生是谁呢?没错，他就是小维。只见他不时提醒这个靠右行，那个不要奔跑，值日工作做得有模有样。同学们在他的提醒下，言行变得更加文明了，而小维自己呢，也处处以身作则，一时间整个班级和谐融洽，课堂教学井然有序。
一天，正是课间十分钟的休息时间，我刚从隔壁课室上完课出来，只见小维已经端着我的水杯站在教室门口，诚恳地说：“兰老师，我看您等会还有连堂课，赶紧喝杯水吧。”这个小维，居然变得这么细心，太让我惊讶了!就在我喝水之际，他居然问我什么时候过生日，看着他一脸的虔诚，我很愕然，问他为什么问这个，他一本正经地说：“兰老师，您辛苦了，我想在您生日的时候送您生日蛋糕作为礼物，放心，买蛋糕的钱都是我过年的压岁钱。”在此之前，我一直以为他是个没心没肺的家伙，想不到他还有这份心，突然间，一种强烈的幸福感充盈了我的整个心房，这是属于一名教师，一个班主任的幸福。其实，吃不吃蛋糕倒无所谓，只要学生有这份心，就已经很满足了。
有人说，一切教育方法都来源于对学生的“爱”，不放弃任何一个学生。是的，在教育的过程中，一个教师如果可以给予他(她)的学生以人文关怀，哪怕是一个细小的动作，或一句真诚的话语，只要心中充满爱，那么就能帮助他(她)的学生形成良好的道德品质，养成良好的行为习惯，成为一个身心俱健的好学生!
【本文作者：兰柳飞】。
信任与教育篇六
“活动道德教育模式”是在全国教育科学“八五”规划青年专项课题“活动道德教育模式建构”研究的基础上提出的，也是全国教育科学“九五”规划国家教委重点研究课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”之实验研究的核心内容。该模式一俟提出，便得到广大教育理论界同行的关心、支持和鼓励，引起教育实际工作者的广泛关注。近年来，该模式在与理论界同仁的讨论、交流中不断修正，在学校道德教育的实际应用中不断完善。本文拟对这一模式的理论设想作简要阐释，以进一步求教于学界前辈和同行专家。
一、问题的提出。
所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。
活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。
(一)活动一个尚待开拓的教育研究领域。
活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动结构，活动与能动性、创造性，活动与实践的关系，活动与社会发展，活动结构与社会和社会生产结构等问题展开了系统而深入的探讨。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进行哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓厚，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深入和成熟。
比照之下，教育领域对活动问题的研究则是数量少且不够深入的。虽然有些学者对教育的活动基础，[x]对活动的道德教育意义，[xi]作过有益的开创性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度则反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。
在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活动?意识?个性》开始的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立实践观在马克思主义思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在基础阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部结构尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大部分研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思主义实践论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成发展的规律并以此作为德育的基础，都表明这一问题已开始引起部分学者的重视。然而，要在此基础上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完整的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。
到目前为止，人们对。
“传统教育”的理解虽殊为不同，为了叙述的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育发展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种实质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育发展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“驯服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进行历史的、现实的反省是构建新的理论和实践模式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之实践主体这一庄严使命的必要预备。
无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。在这一时期，知识、认知能力在个体道德发生发展中的作用得到进一步确证，道德认知能力包括道德推理、道德判断、道德选择能力的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛接受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反应，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德发展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知主义是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知主义道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育则更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知发展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是实践上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联系。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。
此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系，也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。
二、活动与道德发展和道德教育。
至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。
活动道德教育模式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为基础的，以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展；表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我服务；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的`活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性实践活动从发生上来说，是人类活动的原始的和基本的形式，“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为基础，否则是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、实践的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性则既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，生产活动和交往活动是两种基本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。
但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断生产新的需要对象，并因而生产新的需要本身。
根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。
(二)“活动”与实践。
然而，我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思主义经典著作中，“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的；其次用“活动”而不用“实践”，又是为了表明活动与实践的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中，“实践”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中，“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思主义哲学中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。
总之，实践和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。
(三)活动的道德发展和道德教育意义。
第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力。如果把道德作广义的理解，任何道德发生、发展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、发展的复演。事实上，皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来看待的，“逻辑是思想的道德，正象道德是行动的逻辑。”[__]关于认识、逻辑范畴的发生，在哲学史上特别是在马克思主义产生以前的近代哲学史上，始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经验，还是诉诸理念，都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和发展。马克思主义经典作家认为，对事物、现实、人，只能从实践、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求，只能“被理解为人的实践”。[__i]事实上“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[__ii]实践、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范畴，因而也是伦理范畴的发生或起源问题。
笔者认为，活动、实践、交往之道德发展的意义还在于：首先，通过活动加深了对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感。基于互利、互惠基础上的协作和交往是相互尊重、相互协调以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力发展的真正前提，从而产生在交往中避免有损双方的利益，趋向有益双方利益的心理要求。真正的道德义务感和责任感由此而生。没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。
此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。
第二，活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。
虽然我们可以说，在学龄前和学龄初期，儿童已经表现了积极的在道德上进行自我教育的因素，如模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[__iv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[__v]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。
提主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界自我教育或许只是异想天开。
根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。
(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活。
马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[__viii]人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[__ix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。
具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。
道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。
活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。
把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。
总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。
(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系。
活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用，但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进。过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段看，智育过程也强调活动，但更多的是要突出学生的理智活动。单纯的外部活动断然不能作为智育之系统的和主导的方法(杜威的杰出之处在于把活动引入教育领域，而其致命缺点也恰恰在于把外部活动泛化、绝对化)。道德教育过程则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性的认识，没有人能像20世纪的教育家这样清楚，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。[___iii]在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌注的方法有着不可代替的作用。然而在道德教育中“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象。但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。这种知识充其量使“在别人要求时，重述别人的话”，而不可能对校外生活有多大影响。唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在实践中生效”。
把活动、实践课程作为道德教育的主导课程，要求把“活动”作为正式的学校课程来开设，应该有与其它学科相同的系统的课程内容和评价标准、课程设计和实施原则。这里只粗略地提出几点作为这门课程的总的指导思想。
第一，活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。
第二，实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。
教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的表面上轰轰烈烈的“便民服务”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”。许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。
第三，实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则，必要的训练在人们自愿接受时比没有这种内心接受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的。这里涉及师生合作、教师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作，恰如杜威所说，建立在学生自主活动基础上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导”。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在活动过程中并通过活动产生的。在活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对活动、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其作用是非同寻常的。
第四，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会实践相联系。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就。过去一个成问题的思想是试图在学校这方“净土”上，塑造社会的建设者和改革者。当然，我们丝毫不怀疑这一思想背后所蕴含的善良愿望尽可能使儿童免受不良影响。然而，在这一善良愿望指导下的教育实践无异于让儿童在床上练习游泳，一俟下水，结果是可想而知的。我们倒是觉得，下水学游泳固然危险，但却是唯一有效的途径。而且，问题的关键在于，学校不应也不可能把儿童与鲜活的社会生活完全隔离开来。事实上，目前学校教育存在的许多问题，在学生身上出现的许多令教育者大惑不解的现象，恰恰是这种“隔离”所造成的后果。所以，当把“活动”引入正式的课程计划，就不应仅仅限于让学生去做那些已经安排好的事情，而且还必须鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动；不要把眼光只囿于学校内部的生活，而且要把学生推向社会。把丰富、生动的社会生活纳入我们的教育视野中，在推动个体道德进步的同时，实现社会道德的进步和发展。
强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，强调学生通过活动过程中的自由选择确立自己的价值观是否意味着否定教师指导，是否会导致“无政府主义状态”?根据以上所述，答案应是否定的。作者认为，强调活动的自主、自由特性非但不会削弱教师的地位，与传统道德教育相比，教师反而肩负更大的责任、面临更多的困难；学生的自主非但不会流于无政府主义的混乱，反而有助于学生良好道德生活的形成和发展。
已如前述，学生的活动应该而且必须是自由、自主的活动，旨在表明学生的道德发展、道德学习是一个主动摄取、积极为之的过程，是一个与主体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程；在于表明教师在学生的活动过程中不应起支配、控制的作用，不应该强迫或命令学生去活动。这一点，对于实现促进学生过一种负责的道德生活这一道德教育的终极目的来说是绝对必需的，这里涉及自由和责任的关系问题。在道德教育中，学生的自由之所以必需，就在于没有这种自由和自主，学生就不可能获得真正有价值的道德知识，就不能为其行为负责，因而无助于属于自己的道德生活的建设。
然而，坚持道德教育中学生活动的自由并不必然意味着我们转向绝对自由论者一边，绝对自由论者因其无限夸大人的意志自由，否认外在必然性对人的活动的制约、否认人对外部环境的依赖而走向另一个极端，同样是错误的。自由并非随心所欲，人是在对客观规律、对各种必然性认识的基础上实现自己的自由的，认识越深入，人所获得的自由越大。从这个意义上讲，自由就是对自然、社会和自己本性的认识和驾驭。人的活动以自由为前提，自由在活动中才能实现。这种自由与绝对自由论者的自由有着根本的不同。表现在教育上，要求教师不仅要尊重、鼓励学生的自由、自主活动，而且要为这种自由活动提供适宜的道德环境或更多的选择可能性；不仅要为学生的自由活动提供场所，而且要通过组织和亲自参与学生的合作活动、通过利用诸如讨论等各种认知策略帮助学生认识道德、道德发展的规律并把这些规律转化为自己的规律。这里，教师的角色已不是只对学生发号施令的权威，也不是无动于衷的旁观者，而是学生活动的组织者、参与者、指导者，师生之间的关系不再是简单的给予、接受的关系，而是一种交往和对话的关系。
所以，在道德教育的过程中，活动道德教育的教师较之传统道德教育的教师肩负着更多的责任，实施起来也更为困难，它不仅要求教师懂得活动之于道德发展意义的一般原理，而且要求教师认识到什么样的活动、什么样的环境最有利于儿童道德的发展或道德经验的获得，知道如何利用已有的自然和社会条件并从中抽出一切有助于建立有价值的道德经验的东西。它不仅要求充分利用现有的条件和环境，而且要求充分利用自己的智慧创造新的更适合儿童发展的条件和环境。显然，这与只需让学生按既定的目的和要求去做、去活动的传统道德教育教师有着根本的不同。
“八五”期间，笔者对“活动道德教育模式”的探索主要还是在理论层面进行的，然而，要建构一种具有创新意义，并能在实践中产生积极效果的道德教育理论模式，理论的探索只是一个开端，更多的工作还有待在实践中去完成。为此，笔者与五所中小学联合申报了全国教育科学“九五”规划教委级重点课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”，一方面，在“八五”研究的基础上，对活动道德教育模式进行更深入、更全面的理论研究；另一方面，把“八五”的理论成果付诸实践，对该模式进行实证性研究。经过两年的实验，各实验点校均在不同层面上取得较显著成效。在中小学引起了一定反响。目前，根据全国教育科学规划领导小组办公室的要求，并在总结实验成果、实验工作经验的基础上，课题组将进一步完善实验方案，增设实验点校，扩大实验范围，在更大范围、更高层次上验证活动道德教育模式的实效性。
信任与教育篇七
家庭教育是每个家长非常重视的一项任务。而在这个过程中，老师的角色也是至关重要的。我深切体会到了信任老师所带来的积极效果。在与老师的互动中，我们能够更好地了解孩子的教育需求，展开更有针对性的教育措施。
第二段：聆听老师的建议。
在教育孩子的过程中，我们常常会遇到困惑和烦恼。而此时，老师往往是最理想的咨询对象。他们具有丰富的教育经验和专业知识，可以给予我们很多实用和有益的建议。通过聆听老师的意见，我们得以看到问题的更多方面，能够更准确地把握孩子的需求和发展方向。
第三段：培养良好的师生关系。
家庭教育中的老师角色，不仅指学校中的老师，也包括辅导班的老师、乐器老师等。与老师建立良好的关系是很重要的。只有建立起互信和尊重的关系，我们才能更好地分享彼此的经验和教育观念，从而提高学习效果。而信任老师，正是构筑良好师生关系的关键一环。
第四段：明确分工与协作。
信任老师还体现在我们能够明确分工与老师进行有效的协作。作为家长，我们应该明确自己在教育中的角色，或是给予孩子丰富的家庭环境，或是提供额外的学习资源。而老师则能够在教学中更好地根据孩子的特点和需求给予指导。在这样的共同努力下，孩子得以全面发展。
第五段：总结。
信任老师是家庭教育中取得成功的重要因素之一。通过与老师的沟通和合作，我们能够更好地了解孩子的需求，制定更加有效的教育计划，帮助孩子取得更好的学习成果。同时，信任老师也能够帮助我们家长积聚更多教育知识和经验，成为更好的家庭教育者。（共计297字）。
信任与教育篇八
编者按：信任可以保证学校与家长之间的交流，但是现实却被一些骗子打破，是什么情况呢?下面我们来看看作者的教育感悟吧!
前段时间，部分家长收到诈骗短信：“妈妈，我是某某某。我的手机掉水里了，这是我借同学的手机。不要给我回电话，我正在上课!”骗子用学生的实名向家长发出短信企图诈骗，幸而家长机敏地识破了骗局，广而告之，才使骗子没有得逞。
骗术漏洞百出，并不高明，收到短信的家长有的孩子根本没有手机，有的孩子手机在家长处保管着。身为教师，我们深深感谢把这一信息及时反馈给学校的家长，让事态扼杀在萌芽状态。这一举动，表现了家长较高的素质。
但其他学校的某些家长就不同了。收到诈骗短信后，个别家长的第一反应是学生的信息被泄露了，并一口咬定是学校泄露的，然后便大肆质疑学校。
见此状，我心戚戚。解放初期，人们迷信最高指示，没有自己的思想，这是不对的;而如今，人们开始质疑一切，连对学校的基本信任都没有了，这也是不对的。
我常常设想这样一个场景：我们有一笔现金，哪怕是几百几千块钱，我们会不会把钱存进自己质疑的银行?孩子毫无疑问是家中的无价之宝，既然选择把这么贵重的宝贝交给某所学校，我们首先应该做到的就是对该学校的绝对信任吧。
郢地有个人的鼻尖涂抹了蚊蝇翅膀大小的白泥，一位匠石挥动斧子砍削白点，只见鼻尖上的白泥完全除去，鼻子却完好无损。宋元君知道后，召见匠石，要求自己来试一试。匠石拒绝道：“我确实曾经能够砍削掉鼻尖上的小白点，但自从我的搭档死后我再也做不到了!”
这是天马行空的庄子讲述的一个有关信任的故事。匠石运斤成风，技艺固然十分高超，但其表演斫鼻成功，还得有一个重要的条件，那就是搭档的绝对信任。如果搭档的心理有任何一丝一毫的怀疑，在表演的时候就会表现出来，哪怕是稍稍哆嗦一下，表演就会出现重大失误。
同样的，如果家长对学校不够信任，教育效果就会打折扣。那个收到诈骗短信便质疑学校的家长，他的观点毫无疑问会传递给孩子，那么孩子对学校，对老师就会动摇。“亲其师，信其道”，学生认可老师，才能接受老师的教诲，无论是知识上的，还是道德伦理上的。
我们在为孩子选择学校时，可以仔细比较，怎么挑三捡四都不为过，因为我们毕竟要把家里最珍贵的宝贝交给学校三年或者六年;可一旦做出选择，我们就要相信自己的选择，孩子就读的学校就是最适合孩子的学校。
当然，绝对信任学校并不是迷信学校，而是在与学校教育有分歧时采取平等的眼光、理解的心态，积极与相关人员沟通解决。我承认庞大的教师队伍难免会出现个别违法乱纪的蛀虫，但我相信绝大多数老师都像我一样競競业业，认认真真。“师者父母心”，只有我们抱着这种美好的心态，才会让孩子信奉老师，敬畏老师，亲近老师。
绝对信任学校更不是把孩子交给学校后就放任不管。教育是由家庭教育、学校教育、社会教育构成的立体活动，而家庭教育是任何其它教育所不可替代的。家长要肩负起家庭教育的责任，而不是对孩子不闻不问，等到孩子出现问题后，一句“信任学校”便推卸了之。
选择学校靠眼光，信任学校是智慧。
作者|金乾波。
信任与教育篇九
第一段：引言及教育的重要性（约200字）。
教育是人类社会发展的基石，也是个体成长的桥梁。在教育中，信任是十分重要的一环。教育叙事信任是指学生对教师的信任，以及教师对学生的信任。信任可以促进良好的师生关系，提高学习效果，培养学生的自信心和独立思考能力。在教育叙事信任中，我深切体会到了师生之间的互动与理解的重要性。
第二段：建立信任的基础（约200字）。
要建立教育叙事信任，首先需要双方的积极主动。教师应该展示自己的专业知识和教学能力，让学生相信自己是值得信任的。同时，教师还应该设身处地地理解和关心学生的需求和困难，做到耐心倾听和及时解决问题。而学生则应该积极参与课堂活动，展示自己的学习热情，并相信教师能够帮助自己取得进步。只有双方都积极地投入，才能建立起坚实的信任基础。
第三段：信任与互动的关系（约300字）。
信任与互动是教育叙事中不可或缺的环节。教师应该以身作则，示范出信任和尊重的态度，鼓励学生展示自己的观点和想法。同时，教师也应该给予学生足够的自主空间，让他们主导学习的过程。而学生则应该积极参与讨论、答疑解惑等互动环节，展示自己的思考和理解。通过互动，教师可以更好地了解学生的情况和需求，调整教学策略，提供更有针对性的指导。同时，学生也可以借助互动获得师生之间更好的沟通，从而更好地理解教师的意图和要求。
第四段：信任与学习的关系（约300字）。
信任与学习是相辅相成的。在一个信任的环境中学习，学生可以更加自由地表达自己的想法和意见，不会因为错误而担心被批评或嘲笑。他们可以放下心理负担，更加专注地探索和学习。而教师在信任的基础上，可以更加放手地让学生发挥自己的能力，培养他们的自主学习能力和解决问题的能力。同时，信任还能激发学生的积极性和创造力，在教育叙事中扮演着重要的推动者。
第五段：结论（约200字）。
教育叙事信任是一种双向的关系，建立在互动、理解和信任的基础之上。只有教师和学生互相信任，才能形成和谐的师生关系，并取得更好的教育效果。信任可以提高学生的学习积极性和创造力，培养他们的独立思考能力和创新能力。在教育叙事中，我深切体会到了信任的重要性，也明白了互动和学习的关系。通过信任，我相信教育的力量将让每个学生都能获得更好的成长和发展。
信任与教育篇十
20xx年暑假开学后，我任六年级二班语文教学。我班一名学生叫王晓利，在我的印象里她一直是一个非常听话，学习十分主动的孩子，作业总是能及时认真完成。元旦放假，我布置了一定的作业，回校后我进行了逐个检查，发现她只写了几个字，我感到很气愤，但我调整一下自己的情绪单独与她交谈：“你没完成作业老师十分生气，假如你家长知道这件事后更生气，对吗？”她什么也没说，只是低着头眼皮垂下来。我继续说：“我怎么也想不明白，你会这样做。要知道，你失去的不仅仅是宝贵的时间，而且是诚实。我感到痛心。希望不在出现第二次，好吗？”她听后“哇”地一声哭了，我轻轻地拍了拍她的肩膀说：“别哭，请说说你的原因吧！老师相信你是一个诚实的孩子。”她听后用手揉了揉眼睛说：“老师是我错了，这几天爸妈上班去了，只有我自己在家。我每天迷于电视把作业的'事忘了，老师请您不要告诉我爸妈好吗？我一定把作业重新补上。只有这一次，下一次我一定按时完成。求求您了，老师？千万别告诉我爸妈，好吗？我点了点头说：“好！我替你保密，但是以后这样类似的事一定不要发生，好吗？”王小花哭哭啼啼地说：“老师，请您相信我，我一定能做到。”我说：“好！老师相信你，请你擦干眼泪回教室吧！”她很有礼貌地向我行个队礼回去了。
可见，信任是一种有生命的感觉，信任也是一种高尚的情感，信任更是一种连接人与人之间的纽带，信任的力量是无穷的。正是我们对学生的信任，才让学生更加有自信，更加有独立性，更加有创造性；正是我们的信任使教育之花盛开奇葩。
信任与教育篇十一
前段时间，部分家长收到诈骗短信：“妈妈，我是某某某。我的手机掉水里了，这是我借同学的手机。不要给我回电话，我正在上课!”骗子用学生的实名向家长发出短信企图诈骗，幸而家长机敏地识破了骗局，广而告之，才使骗子没有得逞。
骗术漏洞百出，并不高明，收到短信的家长有的孩子根本没有手机，有的孩子手机在家长处保管着。身为教师，我们深深感谢把这一信息及时反馈给学校的家长，让事态扼杀在萌芽状态。这一举动，表现了家长较高的素质。
但其他学校的某些家长就不同了。收到诈骗短信后，个别家长的第一反应是学生的信息被泄露了，并一口咬定是学校泄露的，然后便大肆质疑学校。
见此状，我心戚戚。解放初期，人们迷信最高指示，没有自己的思想，这是不对的;而如今，人们开始质疑一切，连对学校的基本信任都没有了，这也是不对的。
我常常设想这样一个场景：我们有一笔现金，哪怕是几百几千块钱，我们会不会把钱存进自己质疑的银行?孩子毫无疑问是家中的无价之宝，既然选择把这么贵重的宝贝交给某所学校，我们首先应该做到的就是对该学校的绝对信任吧。
郢地有个人的鼻尖涂抹了蚊蝇翅膀大小的白泥，一位匠石挥动斧子砍削白点，只见鼻尖上的白泥完全除去，鼻子却完好无损。宋元君知道后，召见匠石，要求自己来试一试。匠石拒绝道：“我确实曾经能够砍削掉鼻尖上的小白点，但自从我的搭档死后我再也做不到了!”
这是天马行空的庄子讲述的一个有关信任的故事。匠石运斤成风，技艺固然十分高超，但其表演斫鼻成功，还得有一个重要的条件，那就是搭档的绝对信任。如果搭档的心理有任何一丝一毫的怀疑，在表演的时候就会表现出来，哪怕是稍稍哆嗦一下，表演就会出现重大失误。
同样的，如果家长对学校不够信任，教育效果就会打折扣。那个收到诈骗短信便质疑学校的家长，他的观点毫无疑问会传递给孩子，那么孩子对学校，对老师就会动摇。“亲其师，信其道”，学生认可老师，才能接受老师的教诲，无论是知识上的，还是道德伦理上的。
我们在为孩子选择学校时，可以仔细比较，怎么挑三捡四都不为过，因为我们毕竟要把家里最珍贵的宝贝交给学校三年或者六年;可一旦做出选择，我们就要相信自己的选择，孩子就读的学校就是最适合孩子的学校。
当然，绝对信任学校并不是迷信学校，而是在与学校教育有分歧时采取平等的眼光、理解的心态，积极与相关人员沟通解决。我承认庞大的教师队伍难免会出现个别违法乱纪的蛀虫，但我相信绝大多数老师都像我一样競競业业，认认真真。“师者父母心”，只有我们抱着这种美好的心态，才会让孩子信奉老师，敬畏老师，亲近老师。
绝对信任学校更不是把孩子交给学校后就放任不管。教育是由家庭教育、学校教育、社会教育构成的立体活动，而家庭教育是任何其它教育所不可替代的。家长要肩负起家庭教育的责任，而不是对孩子不闻不问，等到孩子出现问题后，一句“信任学校”便推卸了之。
选择学校靠眼光，信任学校是智慧。
作者|金乾波。
信任与教育篇十二
第一段：引言（字数：200字）。
教育是社会发展的重要支撑，教育者在教育过程中扮演着关键角色。然而，教育并非仅仅是传授知识，而是需要建立起有效的关系和信任。基于叙事理论，我们可以通过教育叙事来增强师生之间的信任，进而促进教育的有效展开。本文将运用教育叙事信任的理论，探讨并总结自己在教育中的心得体会。
第二段：建立互动平台（字数：250字）。
教师应该尽快建立起与学生之间的互动平台，以便更好地传授知识和价值观。在叙事过程中，教师可以通过分享自己的故事和经历，引起学生的共鸣和关注，从而建立起信任关系。例如，我曾经与学生分享了自己在大学期间的一次困惑和挣扎，并告诉他们如何克服困难。这种亲身经历的分享让学生感受到了我对他们的关心和理解，从而增强了他们对我的信任。
第三段：倾听学生需求（字数：250字）。
在教育叙事过程中，教师应该重视学生的需求和建议，提供个性化的教学方案。通过关注学生的意见和建议，在教育中建立起信任关系。例如，我曾经遇到一个学生在学习上遇到了困难，经过与他的面谈，我发现他对某一科目特别感兴趣。于是，我为他提供了相关的学习资源，帮助他更好地掌握知识。通过对他的需求倾听和个性化的帮助，我建立起了与这位学生的信任关系，并看到了他的进步。
第四段：鼓励学生表达（字数：250字）。
在教育叙事中，教师应该鼓励学生表达自己的想法和情感，为他们提供一个开放式的学习环境。通过尊重学生的表达，教师能够了解学生的真实需求，更好地引导他们的成长。例如，我曾经组织学生进行小组讨论，引导他们分享自己的学习心得和体会。通过这种方式，学生能够倾诉自己的感受，教师能够了解学生的成长过程，建立起彼此的信任，从而更好地指导学生的学习。
第五段：总结（字数：250字）。
教育叙事信任不仅仅是信任教师，也是对学生的信任。通过教育叙事，教师可以建立起与学生的互信关系，实现双向沟通和共同成长。但我们也应该意识到，信任不是一蹴而就的，需要时间和精力去建立和维持。通过互动平台、倾听学生需求和鼓励学生表达，教师可以更好地与学生建立起信任关系，为教育事业的发展做出更大的贡献。
总结以上所述，教育叙事信任是教育的核心，通过互动、倾听和鼓励学生表达等方法，教师可以建立起与学生的信任关系，从而促进教育的有效进行。只有通过信任的基础，教师才能更好地开展教育工作，学生才能在教育中获得更有效的成长和发展。
信任与教育篇十三
家庭教育是孩子成长过程中最重要的组成部分之一。作为家长，我们经常会遇到一些困惑和难题，这时候，信任老师就显得尤为重要。在我亲身经历的家庭教育中，我意识到信任老师对于孩子的成长至关重要。本文将就这一主题展开论述。
第二段：理解老师的职责与责任。
首先，作为家长，我们需要明确和理解老师的职责与责任。老师是专业的教育者，有丰富的教育经验和心理学知识，能够更好地指导和教育孩子。他们的目标是培养孩子的兴趣、才能和学习能力，提供良好的学习环境和资源。因此，我们应该相信老师的专业能力，不仅要尊重他们的教学决策，更要主动与他们沟通，了解孩子在学校的表现和进步。
第三段：不过度保护孩子。
有时候，家长因为过度担心和保护孩子，容易对老师产生不信任的情绪。然而，我们必须意识到，儿童成长是一个自由探索的过程。老师会引导孩子去尝试和探索新的事物，甚至允许他们犯错误。这样做的目的是让孩子学会独立思考和解决问题的能力。因此，我们要相信老师的教育方式，不要过度干预孩子的学习和成长过程，给予他们足够的空间和自由。
第四段：建立良好的合作关系。
信任老师还意味着我们需要建立良好的合作关系。家长和老师是孩子教育的两个重要力量，只有紧密合作，才能使孩子得到更全面的帮助。我们可以定期与老师进行交流，了解孩子在学校的学习情况、习惯和行为表现。同时，也要积极参与到课堂活动和家校联合活动中，展示对孩子教育的关注和支持。通过建立互信互助的合作关系，我们可以更好地了解孩子的需求和问题，并与老师共同解决困惑和挑战。
第五段：培养孩子的独立性与责任感。
最后，信任老师也是为了培养孩子的独立性与责任感。当孩子意识到家长和老师都对他们有信心，他们也会更有自信地去尝试和学习。家长应该给予孩子足够的信任和自主权，鼓励他们独立思考和解决问题。同时，要与老师一起制定学习目标和规划，教育孩子养成良好的学习习惯和责任感。通过信任老师，潜移默化地帮助孩子建立正确的人际关系观念和团队意识。
总结。
信任老师是家庭教育中不可或缺的一环。家长应该理解和尊重老师的职责，不过度保护孩子，与老师建立良好的合作关系，并通过培养孩子的独立性与责任感来实践这一信任。只有信任老师，我们才能更好地引导和教育孩子，帮助他们健康成长。
信任与教育篇十四
近年来，教育界对于教育叙事信任心得的研究逐渐兴起，并且在实践中不断被应用。教育叙事信任心得指的是教育者通过叙事的方式，打破学生和教师之间的隔阂，建立起相互信任的桥梁。在我的教育实践中，我深信教育叙事信任心得的重要性，并从中获得了一些宝贵的体会。
首先，教育叙事信任心得能够激发学生的学习热情。学生通常对于枯燥的知识点缺乏兴趣，往往只是为了应付考试而学习。然而，当教育者通过叙事的方式，将知识点融入到一个生动的故事中，学生能够更加容易地理解和接受。教育叙事信任心得能够引起学生的好奇心，激发出他们对于知识的探索欲望，进而促进学生的主动学习。
其次，教育叙事信任心得能够提高学生的参与度。传统的教育模式往往是教师主导的，学生被动接受知识。然而，在教育叙事信任心得中，教育者鼓励学生参与到教学过程中，让他们成为故事的主角。学生在参与的过程中，不仅能够加深对知识的理解，还能够培养自主学习的能力和合作精神。通过参与故事，学生可以体验到知识的乐趣，激发对学习的兴趣，从而提高学生的积极性和主动性。
第三，教育叙事信任心得能够加强师生之间的沟通和互动。在传统的教学模式中，教师通常扮演着知识传授者的角色，而学生则是被动的接受者。这种模式下，师生之间缺乏有效的沟通和互动。然而，在教育叙事信任心得中，教育者与学生之间建立起了一种平等和互信的关系。教育者通过讲故事的方式，将自己融入到故事中，与学生一同分享经验。这种互动，不仅能够让学生更加深入地理解知识，还能够让他们更加愿意和教育者交流和探讨问题。通过故事的讲述，教育者能够更好地了解学生的需求和问题，从而提供更加有效的帮助和指导。
第四，教育叙事信任心得能够培养学生的批判思维能力。在教育叙事信任心得中，教育者通常会选择一些具有启发性和争议性的故事，引发学生的思考和讨论。学生通过分析和评价故事中的人物和事件，发展自己的批判思维能力。他们能够学会从多个角度看待问题，并形成自己的立场和观点。批判思维能力是培养学生创新能力和解决问题能力的重要基础，而教育叙事信任心得则提供了一个有益的平台。
最后，教育叙事信任心得能够促进学生的道德发展。教育者通过讲述一些道德故事，引导学生树立正确的价值观和人生观。在教育叙事信任心得中，教育者往往会选择一些具有高尚品格和伟大精神的人物作为故事的主角，以此激励学生向其学习。教育叙事信任心得不仅能够传授知识，还能够培养学生的道德情操，提高他们的社会责任感和公民意识。
总之，教育叙事信任心得在教育实践中发挥了重要的作用。它能够激发学生的学习热情，提高学生的参与度，加强师生之间的沟通和互动，培养学生的批判思维能力和道德发展。作为教育者，我们应当积极运用教育叙事信任心得的方法，为学生提供更加丰富、有效的教育体验，为他们的成长和发展做出积极的贡献。
