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提高教师教学反思能力的基本途径教师提高教学质量反思篇一
导致教师教学反思倦怠的原因很多，但最根本的原因是反思不见成效。因此，学校应帮助教师从微观问题入手进行反思，并配以行为跟进，让教师能及时见到实效，从而提高教师的教学反思能力。
教学反思是增进教师教学实践知识的重要方法，通过反思可以将经验提升为理论，通过在反思中寻找解决问题的方法可以生成知识。但是实践中越来越多的教师出现教学反思倦怠，具体表现为反思心理疲倦、不愿反思、对待学校的反思要求持消极应付态度等。如果这种状况不改变，那么刚刚建立起的这条教师专业发展之路将会变得越走越窄，为此，必须认真分析教师反思倦怠的原因并积极寻求对策，使教学反思真正在教师专业发展方面更好地发挥作用。
1.教师时间紧、工作压力大是其中重要因素教师一天正常的工作包括上课、备课、批改作业、辅导、做学生思想工作等，这些工作让教师感到非常疲倦，坐下来也就不愿再思考有关教学方面的问题了。
新课程改革以来，反思作为校本教研的基本形式被学校制度化，多数学校要求教师“天天有反思，周周有札记，月月有案例，期期有论文”。然而，实践中，许多教师工作一天后，即使没有遗憾，没有亮点，一般也就没有反思，但是还得写，于是，就出现了应付、敷衍了事现象，反思也就成了课堂教学的一个简单回顾而已，成了应景式的'反思。这种情况日复一日，最终导致反思形式化、表面化，内容平凡重复，反思无新意、空洞无物。这样的反思，对教师的专业发展起不到什么作用，反思也就成了没有效果的行为，教师对反思的认同感和新鲜感也就日益减退，对反思感到厌倦。让反思制度化的出发点虽好，但要求过度，容易使教师疲于应付，也就不可避免地出现反思的形式化、表面化、无效化，从而导致教师对反思丧失兴趣。
大多数学校的考评制度以学生考试成绩为重要指标，成绩上升教师就很少去反思，成绩下滑才引起教师反思，这种关于成绩下滑的反思往往又归因不当，教师常常归因于作业布置得少了，对学生要求得不严了，而很少从专业发展的角度思考自己不当的教学行为或教学过程中的不足。不当的反思让教师并不能意识到自己专业知识或专业技能的不足，而这给教师反馈的信号就是反思无成效，从而也就影响了教师的反思情绪。
对于新手教师来说，反思是很难形成的，是相当深奥的要求，他们认为反思对于他们掌握那些一般认为的教学技能和教学内容没有什么作用。而一些老教师也认为反思对教学并没有多大帮助，因为他们已经习惯于教学上的重复了。另外，反思一般是针对现实问题的，但只进行问题的反思而不关注对问题解决方法的思考是不能解决现实问题的，即便是关注现实问题的解决方法，如若反思后缺乏行动跟进，同样不能解决现实问题，难以改变现状和显现实效，教师自然就没有积极性，感到厌倦。
教学反思不同于一般的教学思维，可以简单地将教学反思理解为对过去的教学过程或教学经验的再思考，所以，通常意义下教学反思不是当下发生的，也不是即时作出的。教学反思是教学行为作出之后，对行为过程及其结果或经验的再审视和再思考。也就是说，教学行为发生之前，教师通过备课活动这类的教学思维对采取的教学行为进行了分析思考，并认为如此教学是可行的，教学之后，教师根据实际反应，又回头审视当时做出如此行动的想法的不足或英明。它不是与教学实践同时发生的，而是发生在教学实践之后。对于一线教师来说，显然这种理解更具有实践意义。
在这种理解意义下，教学反思有两种形式，一种是自觉的自我行为反思，这种反思属于基于教师自觉性的一种反思;另一种是学校要求的反思，属于学校行为，有学校督促检查，这种反思属于基于学校要求的反思。这两种反思，一种出于自我，一种出于制度。反思只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才会产生真正的效果。也就是说，后一种反思必须转化为前一种反思，才能产生实效，才能成为教师专业发展和自我成长的核心要素。高压下的反思多数是应付的反思，是没有功效的反思。所以，学校应重新考虑对教师反思的具体要求，改强制为鼓励。同时，教师还应清醒地认识到，对自己的职业生涯进行适当的反思是必要的，但过多的反思可能是虚伪的。
首先要帮助教师建立正确的反思作用观，那就是反思功能不是立竿见影的。尤其是理论工作者常期望教师对自己的教学经验进行反思、提炼，使之从感性经验上升到理性经验，形成理论，这种想法是好的，但教师如果仅仅对经验进行反思，那就更难以感受到反思的实效性。其次，引导教师的反思方向。事实上，反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，可以说反思产生于以往教学过程中遭遇的“问题”或“无知境界”。所以，要将反思引导到对现实问题的反思上。当然，问题的内涵应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看作是问题。如果教师没有遇到现实问题，而经验也没有明显增加，也就难以反思。“巧妇难做无米之炊”即使“好”教师也难做无反思对象的反思。这就要求教师要多从微观层面和局部视角去分析日常教育教学过程，发现问题，从而进行反思。这类反思容易见到实效，容易激发教师反思的兴趣和热情。
教学反思不是为回顾而回顾，而是要在回顾中发现问题和不足，进而修正行动方案，进入新的行动尝试。只有反思后进行行动跟进，教师才能获得真正的改变和成长。许多教师感觉不到反思的效能，就是因为反思后缺少行动跟进。所以，根据美国心理学家波斯纳()提出的教师的成长公式“成长二经验+反思”，“成长、经验、反思、行动跟进”构成教师专业成长一个小周期，如下图。
每天都要求写反思日记可能没有多大意义，因为教学行为技能需要巩固、熟练。意识到问题了，要认真反思;发现问题了，要深度反思。每次反思，都要调整改变教学行为，要有行动跟进。
在对教师反思的目标要求上，往往是要求教师指向更新教学观念，改造和提升教师的教学经验，提高教学质量。但一开始就把教学反思定位在改变和重组教师的教学经验，形成先进的教育观念和个人化的教育哲学，要求有点高。刚开始应该把反思目标定位在改变教学行为上，这样就更直接具体一些，更容易见到实效。因此，对教学反思应适度要求，让教师慢慢养成习惯。
促进教师专业发展的是教学后的反思活动，而不是写反思日记，写反思日记是反思成果外化的一种形式。要区分反思和写反思的不同，只要反思之后认识提高了，行动跟进了，也未必要写出来。写反思日记、叙事写作，会产生关于被评价的日记或叙事的真实性和伦理问题，而目前学校可能还没有这样一个呈现真实反思的环境，所以，反思日记一般都是写些空泛的话，难以找到问题的真正根源。学校要创造真正有利于教师反思活动的机制和环境，促成教师经常反思的习惯，让他们主动进行思想交流，而并不一定仅仅是每周都提交一份反思日记。
反思需要方法的引导。当前，在教师心目中，好像反思就是写反思日记。其实，反思的方法有许多，如教师间的交流讨论活动就是一种有效的反思形式。同样，反思的内容点也很多，可以对经验进行反思，对各种现实问题进行反思，每次反思不一定面面俱到。对经验的反思应该呈现阶段性，即一个阶段进行一次，而更多的是鼓励教师对具体某堂课存在的实际问题进行反思，如反思教学行为是否达到教学目标，教学预设与课堂教学实际存在多少差距以及为什么会出现这种差距，是否创造性地使用了教材，教学过程是否适应学生的个性差异，教学过程中是否有“智慧的火花’护迸发以及处理是否得当，等等。刚开始时，反思可能只是点滴的，但慢慢地会逐渐深刻和丰富起来。
提高教师教学反思能力的基本途径教师提高教学质量反思篇二
导致教师教学反思倦怠的原因很多，但最根本的原因是反思不见成效。因此，学校应帮助教师从微观问题入手进行反思，并配以行为跟进，让教师能及时见到实效，从而提高教师的教学反思能力。
教学反思是增进教师教学实践知识的重要方法，通过反思可以将经验提升为理论，通过在反思中寻找解决问题的方法可以生成知识。但是实践中越来越多的教师出现教学反思倦怠，具体表现为反思心理疲倦、不愿反思、对待学校的反思要求持消极应付态度等。如果这种状况不改变，那么刚刚建立起的这条教师专业发展之路将会变得越走越窄，为此，必须认真分析教师反思倦怠的原因并积极寻求对策，使教学反思真正在教师专业发展方面更好地发挥作用。
1.教师时间紧、工作压力大是其中重要因素教师一天正常的工作包括上课、备课、批改作业、辅导、做学生思想工作等，这些工作让教师感到非常疲倦，坐下来也就不愿再思考有关教学方面的问题了。
新课程改革以来，反思作为校本教研的基本形式被学校制度化，多数学校要求教师“天天有反思，周周有札记，月月有案例，期期有论文”。然而，实践中，许多教师工作一天后，即使没有遗憾，没有亮点，一般也就没有反思，但是还得写，于是，就出现了应付、敷衍了事现象，反思也就成了课堂教学的一个简单回顾而已，成了应景式的反思。这种情况日复一日，最终导致反思形式化、表面化，内容平凡重复，反思无新意、空洞无物。这样的反思，对教师的专业发展起不到什么作用，反思也就成了没有效果的行为，教师对反思的认同感和新鲜感也就日益减退，对反思感到厌倦。让反思制度化的出发点虽好，但要求过度，容易使教师疲于应付，也就不可避免地出现反思的形式化、表面化、无效化，从而导致教师对反思丧失兴趣。
大多数学校的考评制度以学生考试成绩为重要指标，成绩上升教师就很少去反思，成绩下滑才引起教师反思，这种关于成绩下滑的反思往往又归因不当，教师常常归因于作业布置得少了，对学生要求得不严了，而很少从专业发展的角度思考自己不当的教学行为或教学过程中的不足。不当的反思让教师并不能意识到自己专业知识或专业技能的不足，而这给教师反馈的信号就是反思无成效，从而也就影响了教师的反思情绪。
对于新手教师来说，反思是很难形成的，是相当深奥的要求，他们认为反思对于他们掌握那些一般认为的教学技能和教学内容没有什么作用。而一些老教师也认为反思对教学并没有多大帮助，因为他们已经习惯于教学上的重复了。另外，反思一般是针对现实问题的，但只进行问题的反思而不关注对问题解决方法的思考是不能解决现实问题的，即便是关注现实问题的解决方法，如若反思后缺乏行动跟进，同样不能解决现实问题，难以改变现状和显现实效，教师自然就没有积极性，感到厌倦。
教学反思不同于一般的教学思维，可以简单地将教学反思理解为对过去的教学过程或教学经验的再思考，所以，通常意义下教学反思不是当下发生的，也不是即时作出的。教学反思是教学行为作出之后，对行为过程及其结果或经验的再审视和再思考。也就是说，教学行为发生之前，教师通过备课活动这类的教学思维对采取的教学行为进行了分析思考，并认为如此教学是可行的，教学之后，教师根据实际反应，又回头审视当时做出如此行动的想法的不足或英明。它不是与教学实践同时发生的，而是发生在教学实践之后。对于一线教师来说，显然这种理解更具有实践意义。
在这种理解意义下，教学反思有两种形式，一种是自觉的自我行为反思，这种反思属于基于教师自觉性的一种反思;另一种是学校要求的反思，属于学校行为，有学校督促检查，这种反思属于基于学校要求的反思。这两种反思，一种出于自我，一种出于制度。反思只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才会产生真正的效果。也就是说，后一种反思必须转化为前一种反思，才能产生实效，才能成为教师专业发展和自我成长的核心要素。高压下的反思多数是应付的反思，是没有功效的反思。所以，学校应重新考虑对教师反思的具体要求，改强制为鼓励。同时，教师还应清醒地认识到，对自己的职业生涯进行适当的反思是必要的，但过多的反思可能是虚伪的。
首先要帮助教师建立正确的反思作用观，那就是反思功能不是立竿见影的。尤其是理论工作者常期望教师对自己的教学经验进行反思、提炼，使之从感性经验上升到理性经验，形成理论，这种想法是好的，但教师如果仅仅对经验进行反思，那就更难以感受到反思的实效性。其次，引导教师的反思方向。事实上，反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，可以说反思产生于以往教学过程中遭遇的“问题”或“无知境界”。所以，要将反思引导到对现实问题的反思上。当然，问题的内涵应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看作是问题。如果教师没有遇到现实问题，而经验也没有明显增加，也就难以反思。“巧妇难做无米之炊”即使“好”教师也难做无反思对象的反思。这就要求教师要多从微观层面和局部视角去分析日常教育教学过程，发现问题，从而进行反思。这类反思容易见到实效，容易激发教师反思的兴趣和热情。
教学反思不是为回顾而回顾，而是要在回顾中发现问题和不足，进而修正行动方案，进入新的行动尝试。只有反思后进行行动跟进，教师才能获得真正的改变和成长。许多教师感觉不到反思的效能，就是因为反思后缺少行动跟进。所以，根据美国心理学家波斯纳()提出的教师的成长公式“成长二经验+反思”，“成长、经验、反思、行动跟进”构成教师专业成长一个小周期，如下图。
每天都要求写反思日记可能没有多大意义，因为教学行为技能需要巩固、熟练。意识到问题了，要认真反思;发现问题了，要深度反思。每次反思，都要调整改变教学行为，要有行动跟进。
在对教师反思的目标要求上，往往是要求教师指向更新教学观念，改造和提升教师的教学经验，提高教学质量。但一开始就把教学反思定位在改变和重组教师的教学经验，形成先进的教育观念和个人化的教育哲学，要求有点高。刚开始应该把反思目标定位在改变教学行为上，这样就更直接具体一些，更容易见到实效。因此，对教学反思应适度要求，让教师慢慢养成习惯。
促进教师专业发展的是教学后的反思活动，而不是写反思日记，写反思日记是反思成果外化的一种形式。要区分反思和写反思的不同，只要反思之后认识提高了，行动跟进了，也未必要写出来。写反思日记、叙事写作，会产生关于被评价的日记或叙事的真实性和伦理问题，而目前学校可能还没有这样一个呈现真实反思的环境，所以，反思日记一般都是写些空泛的话，难以找到问题的真正根源。学校要创造真正有利于教师反思活动的机制和环境，促成教师经常反思的习惯，让他们主动进行思想交流，而并不一定仅仅是每周都提交一份反思日记。
反思需要方法的引导。当前，在教师心目中，好像反思就是写反思日记。其实，反思的方法有许多，如教师间的交流讨论活动就是一种有效的反思形式。同样，反思的内容点也很多，可以对经验进行反思，对各种现实问题进行反思，每次反思不一定面面俱到。对经验的反思应该呈现阶段性，即一个阶段进行一次，而更多的是鼓励教师对具体某堂课存在的实际问题进行反思，如反思教学行为是否达到教学目标，教学预设与课堂教学实际存在多少差距以及为什么会出现这种差距，是否创造性地使用了教材，教学过程是否适应学生的个性差异，教学过程中是否有“智慧的火花’护迸发以及处理是否得当，等等。刚开始时，反思可能只是点滴的，但慢慢地会逐渐深刻和丰富起来。
提高教师教学反思能力的基本途径教师提高教学质量反思篇三
我园幼儿园教师教学队伍从年龄到专业水平上，都有很大的差别，为了使反思成为每个人的习惯，协商每位幼儿园教师教学在反思中实现自我发展，我们在管理和实践两个方面都采取了一些积极有效的措施和手段。
为了提高不同水平幼儿园教师教学的反思能力，我们以工作年限为基本划分依据，对幼儿园教师教学实施三级管理。工作5年以下的为一级幼儿园教师，对她们的培养目标是“协商她们顺利胜任幼儿园教师教学岗位，成为合格幼儿园教师”；工作5～15年的为二级幼儿园教师，对她们的培养目标是“协商她们熟练掌握教育教学基本规律，正确判断儿童发展水平，确定适应的指导战略，开展丰富多彩的教育活动，逐渐发展为稳定的幼稚型幼儿园教师”；工作在15年以上的则为三级幼儿园教师，对她们的培养目标定位在“协商她们勇于实践、大胆创新，不时向研究型幼儿园教师教学方向努力”。年限的划分只是一个相对的规范，最后由幼儿园教师教学根据自身的能力水平和发展需求来选择接受哪一级的管理，并可以在工作的实践和适应中进行再次选择和调整。
三级幼儿园教师的反思在二级幼儿园教师基础上强调了“幼儿园教师通过判断活动价值、分析幼儿行为表示，制定有效指导战略(怎么办)”。
我们把撰写反思笔记纳入幼儿园教师教学日常工作，这样反思就成为幼儿园教师教学每日的必做工作，也逐渐成为幼儿园教师教学的工作习惯。同时由于不同水平的幼儿园教师教学在反思时有不同的明确的要求，有利于增强幼儿园教师教学反思的目的性和指向性，也就提高了反思的实效，较好地促进了幼儿园教师教学的发展。
我们在指导一级幼儿园教师教学做反思笔记时，首先是以培训的方式协商幼儿园教师教学明确反思的基本格式，然后让幼儿园教师教学用这样的格式结合自身的工作写反思笔记。幼儿园教师教学最初写笔记时比较突出的问题是不知道反思什么，所反思的内容可供今后积累、借鉴、运用的不多。在这种情况下，我们会组织一级幼儿园教师一起讨论：“到底什么是值得积累的?反思什么是对我们今后工作和自身发展有协商的?”为了防止讨论结果的空洞、笼统，我们会为一级幼儿园教师提供一些比较好的笔记，这样幼儿园教师教学在发现他人优势的过程中，也能意识到自身的问题所在。然后幼儿园教师教学再结合实践写。出现个别问题个别沟通，出现典型问题就集体讨论。通过这样的反复交流和研讨，一级幼儿园教师教学会逐步增强“依据幼儿表示判断自身的教育行为是否适宜、有效”的意识和水平，并向二级幼儿园教师发展，逐渐关注“影响教育行为是否适宜的原因”，并尝试改善。
在结合幼儿园教师实践对幼儿园教师教学反思能力进行指导时，我们首先是从幼儿园教师教学活动计划入手。因为我们一、二级幼儿园教师基本上是先交计划的，这样我们在幼儿园教师教学实施计划之前，对幼儿园教师教学想做什么活动、想怎么上这个活动就能有所了解。有两种情况是需要我们有目的进班指导的：一种是幼儿园教师教学的活动设计得较好、想得比较全面；一种就是计划中问题很明显，但幼儿园教师教学中自身意识不到、也很难讲通的。不论是哪种情况，我们都要在活动结束后和幼儿园教师进行面对面的交流。
假如是前一种情况，我们交流的重点会放在和幼儿园教师教学一起挖掘活动的亮点，协商幼儿园教师教学理解这个活动好在哪里，并进一步研讨怎样做可以更好。假如是后一种情况，我们交流的重点会放在对出现问题的分析上。由于这样的沟通是建立在事实基础上的，所以幼儿园教师能比较好地认识到问题的存在。通过和幼儿园教师教学一起分析出现问题的原因和改善措施，可以引导幼儿园教师尝试将研究幼儿、研究学科、研究教育落实到具体的工作实践中。经过这样面对面的交流，幼儿园教师教学写反思时就会言之有物，写反思的过程，也就成了再考虑、再提高的过程。
对于水平相对较高的幼儿园教师，我们则采取团队研究和适时引领相结合的方法，对一个问题进行集体反思。由于大家水平接近，可以形成较为浓郁的研讨氛围，在这个氛围之下，相互质疑，进行思维碰撞。假如出现争执不下的情况，业务干部会介入讨论，或者请大家回到实践中验证到底怎么做更合适。有了这样一个集体反思的过程，幼儿园教师教学再自身进行反思时就会更深入，采取的措施对实际工作的协商也会更大。
教育家杜威曾经提出：幼儿园教师教学的专业生长离不开对自身教育实践中经验、信念、知识以和自身优劣势的分析，当你着手于分析、反思这些问题时，你就已经开始了自身的生长历程。从某种程度上讲，反思是应该从发现问题开始的。
分析幼儿园教师在反思上存在的问题，我们可以发现一个一起的特征，就是“问题意识不强”。所以要成为一名反思型幼儿园教师，首先就要成为善于发现问题的幼儿园教师。
在幼儿园教师的教学工作中经常会遇到这样或那样的问题，这些问题往往可以反映出幼儿园教师专业发展中存在的缺乏。因此基于问题的反思性实践可以引领幼儿园教师在专业发展上进行系统、深入的自我学习和提高，更可以有效地促进幼儿的学习和发展。但是在实际工作中，抓不准或抓不住问题是幼儿园教师在进行反思性实践中感到最为困惑的地方，那么在进行反思时幼儿园教师应该如何发现或选择问题呢?通过摸索我们认为，可以尝试从一个目标、两个方面、三个重点入手。
作为幼儿园教师，无论是在有组织的教育活动中，还是在随机教育中，他的行为都应该是富有一定教育意图的，这也就是我们说的目标，因此以目标为引领，可以协商我们确定反思的空间。在实施行为之前，这个目标是幼儿园教师预设的，是期望能达到的。但行为实施之后，有些时候实际结果会与预期的相吻合，也有些时候实际结果会与预期不相符。无论是哪种情况，实际与预期之间或多或少都会有一些差别，这就构成了我们反思的空间。
活动后目标的达成情况可以映射出两个方面的问题，一个是幼儿发展状况，一个是幼儿园教师的专业水平。因此以预期目标为动身点，并回归于目标的有效实现的反思活动，可以从幼儿发展和幼儿园教师专业生长两个方面来进行。
在反思幼儿发展的时候，可以考虑这样一些问题：
＊是否被理解、尊重、接纳?
＊是否拥有适度的自主空间?
＊研究幼儿的能力：是否了解幼儿的经验水平、学习特点和个性特征?
＊研究学科的能力：是否能掌握教育内容的核心价值和其发展线索?
＊研究教育的能力：能否以自身最小的支持，促进幼儿最大限度的发展?
结合目标的制定和对达成情况的分析展开的层层深入的反思，不只可以引领幼儿园教师教学不时考虑如何更好进行活动设计和指导战略的制定，以促进幼儿更好地发展，而且还引领幼儿园教师教学不时分析自身行为的闪光点(比如创新的教学方法、有效的指导战略以和瞬间发生的教学灵感等)和需要进一步完善的地方，从而推动幼儿园教师教学在螺旋式反思性实践的开展中不时提高自身的专业水平。
反思幼儿的发展和幼儿园教师教学的专业发展只是让我们找到了反思的方向，但无论从哪一方面展开反思都要有具体的落点。在任何教育情景中，能反映幼儿发展和幼儿园教师教学专业生长的行为、现象很多，大致整理一下，与目标、战略和效果有关的可以涵盖其中的绝大多数，因此，目标、战略和效果可以成为反思的三个重点。
(1)反思目标，可以考察幼儿园教师教学掌握幼儿原有经验和领域关键概念的水平。
因此活动后对目标的反思，就是在反思幼儿园教师教学对领域关键概念掌握和对本班幼儿的经验水平的了解是否适宜、准确。而通过对目标的不时反思，幼儿园教师可以有效地提高研究学科、研究幼儿的能力。
(2)反思战略，可以考察幼儿园教师教学对幼儿个性特征、学习特点和对教育教学知识与技能技巧的掌握和运用情况。
活动中指导战略是否适宜有效受多种因素的影响，但不论如何复杂都要取决于两方面：一个是战略的制定要符合、适合学习者的需要；另一个是幼儿园教师教学应具备将头脑中预想的战略转化为具体行为的能力。
做到前一点要求幼儿园教师教学要充分了解幼儿的个性特征和学习特点，特别是要关注到每个小朋友是如何学习的，这是建立在日常对幼儿的观察与分析的基础之上的，必要的时候还需要幼儿园教师教学做有目的、有针对性的`个案观察。所以站在这一层面来反思活动中的战略，我们可以做这样的分析判断：作为幼儿园教师我们认为的对幼儿的了解是否能真实地反映幼儿的实际情况?在我们的了解中“想当然”、“也许是”、“差不多”的成分有多少?假如我们能很明确地回答这些问题，那么我们对幼儿的研究肯定是深入而实际的。
而要做到后一点则需要幼儿园教师教学有教育学理论和教学技巧、经验方面的支持。假如这方面的专业知识较为丰富而扎实，则可以在活动中不时绽放“智慧的火花”，发生“教学灵感”，这些都有助于更高效地实现目标。反之，预想的战略再完美也只能是水中月、镜中花而已。所以通过反思在活动中实施战略的情况，将“灵感”进行和时的记录、整理，将“失误、缺乏”进行系统的回顾、梳理，有助于幼儿园教师教学对自身在活动设计、组织与实施中反映出来的专业知识和技能进行分析判断，并加以探究和剖析，从而促进自身在今后的教学活动中更上一层楼。所以反思战略的直接效果就是提高了我们研究教育的能力。
(3)反思效果，可以在对目标、战略的验证与分析中找到自身的优势与缺乏，并明确今后改进与完善的方向。
这里的效果就是围绕既定目标实施预期战略的实际情况，是活动结束后的第一感受，所以在反思的步骤上，对效果的反思(通俗地讲就是“活动上得怎么样”)很容易成为反思的起点。因为通过对效果的反思，我们可以发现问题和再次感受其中的精彩，而这些都将引领我们做进一步的考虑。
假如活动是胜利的，我们要在反思时把活动中促使预期目标达成的战略、做法，包括闪烁着智慧光芒的随机教育等详略得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不时地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。假如活动尚有缺乏，则要回到前面所提和的对目标和战略的反思上，在反思中找到需要完善和提高的地方，并在不时的反思性实践中提高自身研究学科、研究幼儿和研究教育的能力。
提高教师教学反思能力的基本途径教师提高教学质量反思篇四
小学三年级的学生正处在9岁至12岁的少年时期。这个年龄段的孩子具有好奇、好活动、爱表现、善模仿等特点。他们喜欢新鲜事物，对陌生语言的好奇心能激起他们对外语的兴趣。他们喜欢引起别人的注意，重视老师的表扬，不怕犯错，很少有羞怯感。他们的身体各部分器官还在发育，尚未定形，发音器官较成人的灵活，因此模仿外语的语音语调远比成年人容易。他们的记忆力好，形象思维好，但缺乏理性思维，逻辑思维能力不强。他们爱玩、爱唱、爱游戏、爱活动，这些都是他们长身体、长体力的需求，他们坐不住，坐不久。这一切都是小学生身心发展的特点。
教师根据学生的这些特点设计教学流程，原本是一个很好的出发点，但并不是每个学生都能适应，都喜欢的。笔者在一堂课的教学中，深深体会到：想让每个学生都喜欢这门课，喜欢这个老师真的太难太难了！其他学生都在很积极地学习，笔者发现惟独他坐立不安、东张西望的，于是走到他面前提醒他认真。可是还不到两分钟，他又开始犯病了。课后找他了解，才发现他对英语没兴趣。我不得不反思自己的教学，才发现一路过来，我并不是对每个学生都了解，自己还存在很多很多的不足之处，包括课堂的组织能力。
笔者认为，首先是提高自身的修养水平。很多学生是因为喜欢这个老师才喜欢这门课的。教师想很好的吸引学生，让学生喜欢这门课，必须时刻注意对自身的情感、仪表、举止等方面的表现。著名教育家加里宁曾经说过：一个教育工作者，必须很好地收敛自己，他应该感到，他的一举一动都处在严格的'监督之下，世界上任何人也没有受到这样严格的监督。教师的情感、仪表、举止等直接影响到融洽的课堂气氛的形成，影响教学效果的实现。教师首先要加强自身的修养，切忌把坏的情绪带入课堂，同时也要适度约束自己的仪表、举止等。
第二，提高自己的语言水平。课堂教学语言是一种工作语言，它受教学规律的制约，受各学科性质的支配。英语学科的语言除了跟各学科的相同点，还有它自己的特点。这就需要教师能够将这些很好得融会贯通。课堂教学语言要生动形象、科学性、启发性等。包括一些生动形象的肢体语言、表情等。所以这就要求教师不仅要做一个监导者，还要是一个语言大师、一个好的演员。
除了上述两点，教师还要具备较好的应变能力，能够处理各种意外情况，特别是学生稍纵即逝的有价值的信息，要及时捕捉，合理利用。教师还要能灵活运用教学方法和各种教学媒体的能力。
提高教师教学反思能力的基本途径教师提高教学质量反思篇五
:反思性教学以解决教学问题为基本点，把师生共同发展作为教学的主要目标，通过教学反思和反思性教学的应用，提高教师的教学能力。
反思性教学(reflectiveteaching)又称反思性实践(reflec-fivepractice)，是20世纪80年代以来在国际师范教育领域出现的一种新的教学理论与教学实践活动。它是培养教师专业素质的重要方式，也是提高教师教学能力的重要途径。
1.1反思性教学的含义
反思性教学作为一种思潮或运动，在其发展过程中，不同的倡导者根据自己的经验和意图从不同方面对其概念进行诊释，但多将界定重点放在促进教师专业能力发展方面。现在较能得到认同的是我国学者熊川武对反思性教学的定义，他将反思性教学界定为:反思性教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教育目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”一与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这一界定说明了教师在反思的过程中既是教授者又是学习者，同时又突显了教师反思的重要性。
1.2反思性教学的特点
(1)反思性教学以解决教学问题为基本点，是一种可重复的反思。它旨在追求更好地完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考及创造性解决问题的机会，它是一个螺旋式的提高过程。
(2)反思性教学以追求教学实践合理性为动力，是一种对教学产生新的理解的过程。
(3)反思性教学是既全面促进学生发展、又全面提升教师能力的实践活动，是把教学作为师生共同发展的实践过程。
(4)反思性教学以增强教师的道德感为突破口，它让教师感到自己有责任让每位学生成功，而且认为自己的教学能力是学生成功的关键。
2.1教学反思的方式
教学反思，是教师对自己的教学活动进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进其能力发展的途径。schon}指出，从业者结合亲身经历中的疑惑，通过一系列的反思、研究活动来寻求解决疑惑的方法，是从业者提高自身职业能力最有效的途径。教师的教学反思包括以下步骤。
2.1.1课后小结养成每节课都要进行小结的习惯。小结是对课堂教学的一个反思过程，首先要反思学生，如学生的反应如何、接受程度怎样等，然后要反思教学，如与学生互动如何，教法运用是否得当，是否突出了重点、难点，是否达到了教学大纲的要求等，以便为下次课积累经验，改正不足，发扬优点。
2.1.2听课与集体备课观察和分析其他教师的教学活动，如课堂管理措施、教学方法、学生反应、师生关系、如何处理课堂教学中的突发问题等。通过听课，取长补短，学习长处、反思不足。并在课后彼此交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。在集体备课过程中，讨论不同讲授方法的优点和缺点，反思上一年在教授本节内容时出现的问题，积极改正。
2.1.3教师评价教师评价是比听课更全面的一种评价方式，要求评价者不但要关注课堂教学的全过程，还要对被评价者的教学文件作出评判，即教学文件准备的各个环节是否得当等。这是一个反思、分析、综合和实践循环的过程，其目的是帮助教师提高教学水平。
2.1.4学生评教在某个学习阶段结束时，让学生评价教师的教学行为，以找出优点和不足，为下一阶段的教学做好准备。
反思性教学以科学反思为基础，是个体反思和群体反思相结合的教学，是以促进教师发展为直接目的的教学，是不断追求教学实践合理性的教学。在教学过程中，教师可以采用以下方式来实施反思性教学。
3.1调查研究，了解学生需要
反思性教学的主体还是学生，如果不知道学生需要什么、喜欢什么，而凭主观臆断实施教学，则无法取得良好的教学效果。比如针对进人临床实习的学生，带教教师首先要求学生写出详细的人科实习计划，再根据学生希望获取什么知识来制订相应的实习教学计划。
3.2区分个体，结合集体讲课与个别指导
我们知道，虽是同类事物，但也有其共性和个性之分。比如由于《护理技能操作教程》相对规范、细化，护生进科实习后，很快就能掌握基本操作技能，而医学生则不能。因此，在给医学生讲授技能辅导课时，应备齐所需用物，认真备课、示教，先以大班形式教学，再以小组形式教学，必要时一对一进行个别答疑。
3.3勤实践、多提问，返学为敬
学生牢固掌握了课堂所学知识不等于具备了运用知识的能力，还要引导学生动口、动手，进行实际操作练习。比如，要求护生学会初步分诊、询问病史，将跟随医生诊病、跟随教师模拟操作与实际操作相结合。可以指定某护生边操作边讲解，其他护生找出不足之处，最后带教教师给予指导，使其有效地将理论知识与实践结合起来并转换成技能、技巧，应用于实际工作中。
3.4定期祖织麦流活动，进行反思性总结
要求学生学习一段时间后，将自己的想法、体会以日记的形式记录下来，分析问题重点，进行自我反思。教师组织学生展开交流，以培养学生不断反思、解决实际问题能力。
由上可见，反思性教学实际上就是一个教学反思一实施教学不断循环的过程，在这个过程中，教师的教学能力可得到不断提高。
反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。在这个过程中，教师不再是一个每天重复性进行常规教学工作的机器，而是具有发展能力的个体。教师通过反思，不断从工作中发现和学到新的东西、总结新的经验、归纳新的教学实践理论，切实提高了课堂教学质量，并使自身专业能力得到进一步发展。
提高教师教学反思能力的基本途径教师提高教学质量反思篇六
摘要：提高教学反思能力是幼儿教师不断更新自身知识、提高专业化水平的重要途径。本文提出了提高幼儿园教师教学反思能力的策略，具有指导意义，以供参考。
关键词：幼儿教师；教学；反思能力
幼儿园阶段是学生学习历程中的关键时期。一名优秀的幼儿教师，应当不断提升自身综合素质，学会采用多种形式实现教学目的。经过研究分析，提高教学反思能力是幼儿教师不断更新自身知识，提高专业化水平的重要途径。
一、提升教师的实践能力
幼儿教师应当顺应时代发展潮流，不断学习最新的学前教育理论，从而开拓思维，提高反思能力，掌握反思方法。幼儿教师要充分利用自身优势，抓住反思的契机，通过实践经验的积累，不断提高反思的水平。要向经验丰富的老教师学习，加强自身分析问题、处理问题的能力，从而实现在反思中成长。
二、营造轻松的探讨氛围
每个教师都渴望成长与理解，都需要有同伴与之真诚交流。然而在大部分幼儿园，管理层习惯对教师进行命令式的指导，这样的方式容易使教师情绪受到影响，不利于教师进行自我反思。因此，在与教师研讨教学方案的过程中，幼儿园相关部门应当学会尊重并聆听教师的心声，引导教师说出自身的想法，鼓励其挖掘自身潜能。指导者应当学会转变观念与角色，努力营造一种愉悦轻松的探讨氛围，帮助教师缓解情绪，对自身行为进行反思和改进。
三、重视教育记录工作
发现问题、收集问题、解决问题是反思的全过程。通过反思教育教学行为，从而制订科学合理的教育计划达成教育目的。对教育活动进行记录有助于教师快速地发现问题并探索解决问题的方法。若记录不详细，反思就没有事实依据，无法指导实践。因此，幼儿教师必须重视教育记录工作。在幼儿园中，应当让教师定期做教育记录，使其对幼儿的状况有一个清晰的了解，以便于日后研究。
四、加强教师对反思能力的理解
教师能力有高有低，对反思的认识程度也不一致。通常情况下，只有少数的教师愿意进行自我反思。因此，幼儿园可以成立教学小组，定期进行研讨，针对问题深入分析，提出解决策略并及时付诸行动。这种方式能够对教师的内部动机形成冲击，激发其自我成长的意愿，帮助其认识到反思对提高专业能力的作用，从而促使他们主动反思。
通过以上几个步骤，教师逐步完成对一个失败的教育活动的探讨。这些内容可以让教师认识到反思的重要性。当教师真正认识到反思是一种提高自身教学能力的重要方法时，就能够对教学活动中存在的问题有一个深入的分析。遇到问题就要解决问题。当教育理论转化为教育实践时，幼儿园应当加大对教师的指导力度，协助教师解决难题。在日常指导工作中，幼儿园应引导教师对教学活动进行反思，对存在的教学问题提出可操作性建议。另外，应当鼓励教师认真撰写教学成果分析，并根据分析结果将幼儿的日常状况与发展水平相结合，提高工作实效。
六、增强教师之间的合作
幼儿园管理层应当创建合作式的情境，为培养教师的合作能力搭建平台。要不断提升教师的合作意识，提高教师的反思能力，通过合作研讨等方式增进教师之间的了解；鼓励教师说出自己的想法，并将其作为教学研讨及反思的主题。在每周教研活动中，教师都可以对自己的见解进行充分阐述，并通过与其他教师的交流获得新的收获。
总之，教师是学生学习的引导者，是教学的研究者，这就决定了教师应当不断提高自身综合素质，提高自身教学水平。在教育教学改革的潮流中，教师教学观念的转变与更新取决于教师教育技能的提升，而教育技能的提升在很大程度上取决于反思与实践的开展情况。作为幼儿园管理者，应当带领教师学会反思，使其不断提高自主反思的能力，成为研究型及反思型的教师，进而增强自身的专业技能。
参考文献：
