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在日常学习、工作或生活中，大家总少不了接触作文或者范文吧，通过文章可以把我们那些零零散散的思想，聚集在一块。那么我们该如何写一篇较为完美的范文呢？接下来小编就给大家介绍一下优秀的范文该怎么写，我们一起来看一看吧。
中国与美国高等教育差异篇一
斯坦福大学大学招生办公室年度预算为400万美元，工作量巨大，但效率很高。他们根据斯坦福大学的核心价值观和人才培养需求，研究制定了非常完善的招生制度，千方百计提高生源质量。
招生办公室每年要处理来自全球的36000多份申请材料，每一份申请都经过严格审读，确保最终获得通过的学生是最适合斯坦福大学培养的学生。
此外，美国顶尖大学对大学人才培养质量的监控非常严格。比如，加州大学校长办公室里专门设置了一个机构——院校研究处负责对大学生培养质量进行调研和分析;再比如，芝加哥大学在上个世纪30年代建立了著名的“综合考试”制度，学生不仅要在入学时参加这一考试，通过后才能入学，而且在毕业前还要参加这一考试，通过后才能获得学士学位。
当然，最为人所熟知的是美国顶尖大学在大学培养过程中的高淘汰率。著名的加州理工学院的淘汰率居然达到了30%。
相比之下，中国大学对大学招生工作的重视程度远远不够。因为大一统的高考招生制度只能依赖单一的高考成绩录取，中国大学已经逐步蜕化甚至丧失了识别人才的基本能力。各大学的大学招生部门规模很小，一般只有两三个人，有时还要同时承担就业工作。院系和教授对大学招生既没有积极性，参与程度也很低。
此外，中国大学普遍对大学培养质量没有监控。由于高考压力巨大，加之没有灵活的转学制度，学生一旦入学就必须要让他(她)尽可能顺利毕业，否则，退学的刚性成本太高，学生和家长会对学校形成巨大的压力。
在当前人们普遍畏惧出现极端情况的社会心理下，学校和教师都没有足够的动力对学生提出严格要求。因此，中国大学的大学培养事实上处于放任状态。这一点可能是当前大学毕业生不能满足社会需要的重要原因，同时也是中国大学大学教育面临的最严峻的挑战之一。
所说，“对于大学人才培养来说，没有一条轻松便宜的道路。”真正高质量的大学教育是极为困难的，需要巨大的资源投入。这是更为根本性的制约。
最近十多年来，北京大学、复旦大学、浙江大学等高校在大学通识教育，特别是在大学生院(北大是元培学院)的建设上进行了积极而卓有成效的探索。然而，皮毛和外表是容易学的，照猫画虎也许也能做出一个玩具，但里面那些看不见的真东西却只能依靠自己一点一点来摸索和研究，有就是有，没有就是没有，来不得半点虚假，也没有任何捷径可走。在大学教育领域，要想不自欺欺人地在短期内实现跨越式发展，真地很难很难。
中国与美国高等教育差异篇二
笼统地说中国大学不重视大学教育是不公正的，许多大学在大学教学改革中做了大量高质量的工作。然而，和美国顶尖大学相比，我们重视大学教育教学的方式比较单一。
一是强调教授——特别是院士和大牌教授——给大学生尤其是一年级大学生上课。这几乎成为各大学展示自己重视大学教学的最重要的例证之一。应当说，这是一个了不起的进步——多年来，教授们都太忙了，以至于没有时间去给大学生上课。但这个“进步”却又显得何其荒唐!既然被称为教授，教学自是其工作职责的应有之义，如果不上课，还有必要称之为教授吗?另一方面，教授上课只是一个外在的形式，关键在于如何上课，上课的效果如何。如果教授仍然以传统的演讲式方式上课，那也只不过是把“百家讲坛”搬到了课堂里而已。学生除了在现场欣赏了教授的表演之外，并不能获得多少智识上的真正进步。
二是给上课的教师发放授课津贴。先不说这种方式在逻辑上的荒谬——教师的工资就是上课的回报，为什么还要另外发放一份上课津贴呢?那工资本身又算是什么呢?单就其效果而言，这种物质刺激的方式局限性很大。目前高校在经费管理上的僵化，导致事实上很难给教师发放高额讲课费。因此，和校外演讲以及给各种各样的继续教育培训班上课的高收入相比，微薄的授课津贴几乎可以被忽略不计。它事实上起不到激励的作用。
三是在职称晋升时向上课教师倾斜。这一点说起来容易，做起来很难。难点在于和科研成果的“硬”显现度相比，上课记录几乎没有作为标准的价值——它太“软”了。在高校教师晋升压力巨大的情况下，操作难度极大。
相比之下，美国顶尖大学虽然也经历了科研和教学、研究生和大学生的关系等一系列问题的激烈争论，但一旦确立了大学生教学的核心地位，就再也没有动摇过。
比如，芝加哥大学是世界上的最顶尖的研究型大学之一——它拥有80多位诺贝尔奖得主——但教学是它的核心使命。教师如果不上课就没有地位，如果课上得不好也没有地位。那些最受学生欢迎的教师往往在学校重大事务中拥有更大的影响力和权力。在一所教授治校的大学里，这种影响力的价值巨大。
再比如，芝加哥哥伦比亚学院——全美最顶尖的艺术院校之一——没有将学校搬迁到市政府免费提供的风景优美的郊区而宁愿待在拥挤的市中心，是因为作为艺术院校，学生必须要接触真实的艺术世界，他们要通过逛街，随时了解当下的流行趋势和时尚元素，激发出创作灵感。郊区风景虽美，环境幽静，也许适合其他大学，但不符合芝加哥哥伦比亚学院的教育教学要求。
还比如，加州大学各分校所推出的任何一项政策，都必须由专业团队评估其对大学生教育的影响——这是一项法律规定。甚至关于是否要给教授提薪这样看起来和大学生教育风马牛不相及的政策，也要进行评估后才能做出决定。因为给教授提薪有可能会影响学费标准，进而影响大学生的申请、构成以及他们的财务状况。
中国与美国高等教育差异篇三
最主要的不同在于，美国大学是在大学学院的通识教育(generaleducation)核心课程中潜移默化地全方位实现美国的价值观教育，中国大学是在独立成体系的思想政治教育课程中进行专门化的价值观教育。
美国教授在授课时并没有对学生强调哪些是价值观而哪些不是，但学生在完成大学学院的通识教育课程之后，基本上能够确立起美国价值观体系，并且终身难以改变。中国教授把价值观编成教材，辟出专门的课堂和时间进行授课，但学生在考完试以后，很容易就将背诵的内容忘得一干二净。在日常学习和生活中，该怎么干还是怎么干。
因此，虽然中国大学在学生价值观教育方面投入巨大——不仅安排了专门的必修课程和学分，配备了专门的教师，甚至成立了专门的学院组织教学——价值观进了教材，进了课堂，但不一定真的进了学生头脑——当然，也有真的进了学生头脑的——学习的过程很难在他们心中留下“痕迹”。其源头恐怕还要追溯到前苏联计划经济体制下的高等教育模式所形成的专业课和思想政治课“两张皮”的影响。
1948年，芝加哥大学在大学通识教育核心课程中开设了一门课——《西方文明史》。学生们必须通过阅读三卷本的教科书和九卷本的原始材料(这些书直到今天还在重印)，积极主动地参与课堂讨论以及高质量地完成论文写作等方式认真学习研究，否则他们无法通过难度很高的考试。因此，当他们顺利完成这门课程的学习以后，对西方文明的发展历程以及贯穿其中的价值观在头脑中留下了深深的烙印，不仅懂得了这些价值观是什么，而且明白它们是从哪里来的，这些价值观在过去产生了何种影响，当然，在学生即将面对的未来中也会产生类似的影响。
另外一门于同年开设的核心课程是《美国政策的形成》。大学学院院长f·钱皮恩·沃德认为，“在这些在一起‘学习’和‘思考’的讨论过程中，最后学生们不仅要‘知道’那些他必须知道的事实，同时，他还要学会自己去分析问题和形成自己的判断。课程要引导学生去相信或是怀疑。教师不仅要让学生懂得美国政策的过去，而且要让他们形成公开讨论的习惯，形成独立的判断，能够领导美国未来的政策。”
相比之下，在中国大学的大学课程中，教师普遍重视知识讲授，往往忽视了教学过程中本身蕴含的价值观因素。中国传统师道中的“传道、授业、解惑”三要素中只剩下了“授业”一项，而丢掉了最重要的“传道”和“解惑”。学生只关注老师讲了什么，考试会考什么。至于这一事实是怎样形成的，它的原理是什么，前人的分析过程是什么，你自己的独立判断是什么，等等，教师和学生对此均不关心。和价值观教育相比，他们更关心的是那些具体可见的技术上的进步。原本重合在一起的“读书”和“做人”的双重职能被分离了。
还有的教师认为，价值观教育是思想政治教育工作者和“第二课堂”的事，作为“第一课堂”，当然就应该把注意力全部集中到专业知识的学习上。我认为，这种观点值得商榷。它完全割裂了教育的统一性和完整性，把教育简单地等同于上课，把上课简单地等同于讲授知识，却恰恰忘记了，缺失了价值观教育，一切专业知识都将变得毫无意义，甚至走向其反面——专业技能越高，对社会的危害越大。这样的例子不胜枚举。专业知识好比是0，价值观就是它前面的1。只有有了1，后面的0才有价值和意义。
