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6.总结是梳理事物发展脉络和规律的手段写总结时应注重逻辑性和条理性，保持文章的连贯性和流畅性。请大家阅读以下总结范文，希望能给大家一些写作上的启示和参考。
拆解型批判性论文篇一
作为重要的思维工具之一，语言在促进学生分析、评价、解释和重构思想方面起着重要的作用。传统的大学英语写作教学采用结果教学法，侧重训练学生的语言知识与技能，学生被动地“复制”教学材料中的写作“范本”，忽略了写作谋篇的意义和自身批判性思维的发展。因此，教师应把写作教学的中心由“结果教学法”转向“过程教学法”，让学生真正在构思、写作和修改作文的过程中探索题目的深层内涵，形成高效的写作策略，同时锻炼自身的思维能力。教师的反馈是写作过程中的基本环节，教师应把评价的重点放在写作内容上，如文章的组织是否合理，写作思路和结构是否恰当等。教师应转变打分者的角色为导向者，为学生提供文章内容和结构方面的修改建议，促使学生去思考并多次修改文章。学生在对文章的意义、结构、连贯和其他抽象的方面进行不断完善的同时，也提高了语言输出的准确性和流利性。
3.2结合阅读教学，鼓励同伴互评。
写作教学不是孤立的，学生写作技能的提高也和听力、口语及阅读能力的发展密不可分。其中阅读与写作的关系最为紧密，由读到写的过程不仅有利于平衡语言输入与输出间的矛盾，也有利于突出学生在学习中的中心地位。因此，在大学英语写作教学中，教师可以通过设计基于阅读的写作任务，锻炼学生运用英语理解阅读材料并产出文本。学生通过对材料的'严密分析，梳理思路并阐明自己的观点，不仅可以促进自身英语水平的提高，也可以使思维更加准确、清晰和严谨，从而促进自身批判性思维能力不断向纵深发展。此外，教师还可以借助同伴互评的方式训练学生的思维敏感性，在同伴互评中，学生可以取长补短，体验他人的写作经历，同时，学生的角色也从被动的反馈接受者变为主动的评价给予者，其批判性思维能力也在分析和评价他人作品的过程中得到了锻炼。
3.3丰富写作任务，激发写作兴趣。
语言是思维和文化的载体，也是沟通和交流的工具，教师在大学英语教学过程中应当贯彻全人教育的理念，设计符合大学生情感需求和认知特点的写作任务，让大学英语写作充分体现语言、思维和情感的交融，以促进学生语言水平和思维能力的共同发展。在话题写作和读写结合型写作任务的基础上，教师可以采用任务驱动型教学法丰富写作任务的多样性，通过层层深入的写作任务，学生可以从不同的角度对同一主题不断探索、反复改写，不断修正自己的写作内容和语言形式，从而最大程度地避免因对同一文章反复修改而产生的焦虑、厌烦等消极心理。在参与这类具有探索性的写作任务中，学生可以主动衡量自身语言表达与实际写作任务之间的差距，调整并构建适合自己的学习和写作模式，在语言应用能力提高的同时促进自身批判性思维能力的发展。
4结语。
培养学生的批判性思维能力不仅是促进学生全面发展的需要，也是高等教育的目标和要求。在大学英语写作教学中，教师应综合运用多种教学策略，将过程写作法和结果写作法有机结合，设计灵活多样的写作任务，激发学生的写作兴趣；同时，教师还应鼓励学生进行合作学习，积极参与到作文互评中，充分发挥学生的自主学习意识，使学生的语言水平和批判性思维能力得到共同发展。
参考文献：
[1]dewey,enceandeducation[m].ny:macmillan,1933.
拆解型批判性论文篇二
摘要：在高中历史课程教学过程里，通过三种方法来提升学生在批判性方面的思维能力：收集教学文献;鼓励学生敢于提出问题;培养学生的独立人格魅力。
关键词：历史事件个性素质批判性思维求真务实。
批判性思维指的就是有意识自主地按一定规则和运用逻辑标准，从非常规的视觉角度对日常客观生活、知识文化或信念理论进行反省性的思考学习，对其所特有的性质、价值意义、精确水平和真实感做出独立的一个判别，并提出具有建设性意义建议的具体思维步骤。
一、通过对多样性史料的全面收集来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
文献史料作为历史研究的一个中介媒体，无疑是揭示历史真相的关键根据。因此，对史料的收集方法是学生必须知道的，收集能力也是学生必须培养的。历史事实一直是复杂的和多样繁杂的，这就要让学生收集的史料尽量从多视角、多角度去寻找，这样做才能全方位地了解到真实的历史，拓宽同学们观察历史事实的视野，并培养学生分析问题、解决问题的学习能力。举一例子，人教版高中选修历史中的《戊戌政变》这一课堂内容，教科书重点强调了戊戌变法最终失败的外因，可是对变法实质存在的缺陷基本没有提及。本文主要绕着维新派跟封建顽固传统势力间的战斗来描述戊戌变法这一改革。大多数学生在读完这篇课文之后会觉得戊戌变法之所以失败就是因为有以慈禧为首的那群封建恶势力的存在、干涉。学生如果在根本不了解中学历史教学背景下，就会迅速形成表面知识教学内容的共识。这种做法会使得学生对于问题思索简单化，会使得问题的分析能力得不到培养、提升。事实上，历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。由此可见，老师要让学生学会从多角度多方位去集全历史教材资料，尤其针对变法改革自身和维新派相关个性素质性史料，从而更好地更清楚地认知变法的实质价值和真实的失败因素。
老师应该要积极鼓励学生大胆地提出，要敢问敢想,要不怕权威的力量提出自己的.观点,并自主得出答案，培养思维脑力。老师在历史教学过程里要鼓励学生，激发学生的潜力,指领高中学生进行独立地思考,让学生组成团队阅读历史教材，加以讨论，要开展一系列与历史基础知识有关的训练活动,让学生积极地进行思考、加以分析,进一步有效地诱导学生用批判性思维的角度来思考问题，解决问题。教师在历史课程教学实践过程里,要想方设法地通过各种活动来鼓励自己的学生学会多方位思考,并突破常规，勇于创新，寻求最快捷最有效的解决方案。在这个过程里面,学生在批判性上的思维能力会得到飞跃进步。
教师最好要对学生所持有的不同观点和对问题的不同看法都要保持一种尊重之意,要乐于倾听学会倾听学生的问题和答案,哪怕只是很幼稚的看法。
在历史教学课程里,老师要尽最大可能地用自己的热情去鼓励学生，并对他们做出恰当、合理的评价,只有这样做就能更好地激发出学生批判性思维的意识潜力,最大程度上促进学生充分发挥出其聪明才智,让他们勇于另辟蹊径,学会标新立异,学会如何问问题,潜移默化地培养起他们在思维创新上的能力，让他们从多角度，全面性地思考问题,养成良好的学习习惯。老师在历史课堂教学中,可以引用一些事例:就比如说假如爱因斯坦不会怀疑的话，就不会勇敢冲破牛顿所提出的绝对时空论,并提出相对论的论点。在不同程度上优化了学生在历史批判性方面的思维能力,从而将逻辑性理论知识和学生对批判性的激情感染力有机融合。
三、通过培养学生的独立个性来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
教育的本质意义就是对每位学生的人格能力进行教育培养,进一步提升学生在知识上的全面性教学文化内涵。历史课程是教育事业里的重要构成之一。由此可见,历史文化教育就要重点培养每位学生的人格素质，使之健康、全面。批判性历史思维文化是根据自己所获取的经验跟真正的学识重新去审视课本上的观念是否合理,是否真实,是否符合逻辑思维,然后去探寻此概念的真理意义,并进行论证,这样批判性思维的培养才是有价值，有意义的。
求真务实在历史课程教学过程里占着第至关重要的地位。这就要求老教师在历史课堂上想办法去引导学生冷静分析事实真相，客观推理逻辑性问题。就比如说:在之前传统的历史课教学环境下，始终因为受到传统观点的束缚,就导致大多数学生对中国古代制度的认知方面产生了一定程度的偏颇，通常会认为古代中国所实行的君主立宪制是非常落后的、是非常封建的。怎样更好地看待古代文明知识,最好的方法就是让每一位学生都要有独立思考的学习力,也要创建独立的人格魅力,这样做才可以帮学生在独立思维上提供源源不断的内驱动力。
四、结语。
其实批判性思维就是一种思维能力视角，也就是一般意义上的知识教育理论的规定范畴，它应用于不同的学科知识里所呈现出来的具体形态也不尽相同，而且还在每门学科教学过程里化成异常独特的批判性思维能力。由此可见，想要把批判性思维熟练运用到高中历史课程里，就要立足在历史思维内容基础上，由方法论的表层最先出发，不断地去发掘历史课程里潜在的批判性模式思维因子，并积极培养学生在历史批判性方面的思维能力。
参考文献：
[1]郭家勇.关注高中历史教学中学生批判性思维的提升[j].中学课程辅导(江苏教师),,(07)。
[2]杨颖东.提倡批判性思维建设新型教学文化[j].高等师范教育研究,,(02)。
[3]章少红.批判性思维――风行美国的新教育法[j].世界知识,1986,(10)。
[4]黄志勇.从批判性思维说起――谈创造型人才的培养[j].现代大学教育,1987,(01)。
拆解型批判性论文篇三
1.1激发学习兴趣。
教师需要对每一堂课、每一个阶段的教学任务进行精心的设计，要对教材的任务认真的研究，对学生的需求进行分析，并且以此为基础来对教学任务进行设计、组织、选择和实施，从多个角度、多个方面来激发学生学习英语的积极性，激发学生学习英语的兴趣。
1.2阶段性。
教师在对教学任务进行设计的过程中，要根据专业的特点和教材内容中对语言能力、语言知识、情感态度、文化意识以及学习策略等多个方面的要求来对任务进行设计，让每堂课、每个阶段的任务目标单一、清晰并且与每一个单元的目标保持一致，确保课程总体的目标能够实现。
1.3最近发展区。
教师要以教育心理学为基础，在进行对教学任务进行设计的过程中，任务的难度应当设置在学生的最近发展区，也就是指在对任务进行设计时，需要让学生感到有一定难度，具有挑战性，还需要在学生的可努力范围之内，让学生感受到学会了新知识的乐趣，以此来激发学生学习的积极性。
1.4主体性。
教师在设计教学任务的过程中，一定要突显出学生的主体地位，要让学生参与到任务的设计中，对整个过程进行评估，以此来加强学生之间的互动、协作与交流，对学生的合作学习习惯以及自主学习习惯进行培养。
1.5语言交际性。
教师在设计任务的过程中要以意义的表述和信息的交流为核心，让学生在完成任务的同时能够体会到语言的形式、语言的`功能以及语言在使用时的语境之间的联系，以此来提高学生的语言交际能力。
二、任务型英语教学模式的实施方法。
我们在实施任务型英语教学的时候，可以根据英语课文的学习情况分为三个阶段，分别是课前阶段、阅读阶段以及课后阶段，以此来对教学任务进行设计。
2.1课前阶段。课前阶段是指对课堂学习进行准备的阶段，主要的目的就是要激活文本、激发学生学习兴趣、对课文进行导入，在这个阶段，学生要以完成任务的模式来对课文相关的知识材料进行查找、记录，要对课文的内容有一定的了解，为完成下一个阶段的任务打下良好的基础。
2.2阅读阶段。整个教学过程的核心就是阅读阶段。在教学的过程中，需要让师生之间、学生之间进行活动，促进学生认知、技能以及情感的良好发展。这个阶段中，学生主要的任务包含了：在对课文学习的过程中了解文章的具体内容，将其中心思想进行归纳；以课文为中心进行合作性学习，通过有意义或是具有良好交际性的活动来对所学到的语言知识进行巩固。在进行教学的过程中，教师可以让学生在课前对课文进行预习，对本节课的词汇和语法进行了解，并且安排几个小组通过图书馆、互联网对与课文有关的资料和信息进行搜集和整理，然后制作成课件，在上课的时候向全班进行汇报，并且以此为话题进行讨论。在阅读阶段，采取阅读课文相关的资料并进行讨论等方式，来对学生的语言应用能力进行有效的锻炼，同时，学生通过对本节课中遇到的词汇和语法以及对重要的语言项目进行一定的演练和运用，提高了学生的语言使用能力和使用的准确性。在这个阶段中，教师需要扮演组织者、激励者、帮助者、调控者以及参与者等多个角色。教师需要对学生在完成任务的过程中存在的语言错误进行具体的分析和讲解，要从正面来强化学生的知识和技能。
2.3课后阶段。课后阶段是英语学习的延伸，这个阶段学习的目的就是要通过一定的合作活动来提升学生的知识基础，提高学生的口语表达能力和书面表达能力。在这个阶段学生主要的学习任务就是要以课文为中心进行讨论、辩论以及角色扮演等多种活动，同时，进行写作练习。课后阶段的学习任务不仅与课文和教学主题有直接的联系，同时能够提供给学生更加广阔的自我发挥空间，能够有效的提高学生的英语应用能力，特别是写作能力提高的更为明显。
三、结语。
在进行实际教学的过程中我们可以明确的了解到，运用任务型英语教学模式来进行教学，教师必须要有具有全新的教学理念，要发挥出教师的主导能力，将教学的过程作为学生主动去进行知识构建的创造过程，通过教学来给学生提供一个能够互动与交流的平台。这种教学模式实现了以学生为主体的教学理念，在进行教学设计的过程中，教师以指定的教学目标为中心，以学生的需求以及当前能力的现状为重点，为学生设计出有操作性强的、有针对性的、具体的多种学习任务。让学生在完成任务的同时，学会如何来使用英语，并且通过与老师和同学之间的全面、深层的交流和互动，提高学生的参与意识，激发学生的学习兴趣以及学习潜能，提高学生的自主学习英语的能力，对英语教学中所存在的问题进行有效的解决，从而提高了教学的效率和质量。
拆解型批判性论文篇四
摘要：开展英语“实用型”人才培养教学，旨在将学生英语语言基础知识和实际应用能力的培养有机地结合起来，使其成为一个和谐发展的人，以满足21世纪经济社会发展对“实用型“人才的要求。培养具有实际应用外语能力的人才不仅对我国社会经济的快速发展很重要，同时对高校扩大就业率也有着很重要的意义。进行英语“实用型”人才培养教学，完全符合教学大纲要求，符合教学法原则，可激发学生的学习兴趣，提高学生的英语应用能力。
培养英语“实用型”人才旨在将学生英语语言基础知识和实际应用能力的培养有机地结合起来，提高学生的英语应用能力，使学生成为一个和谐发展的人，以满足21世纪经济社会发展对“实用型人才的要求。本文将从两个方面谈谈英语“实用型”人才的培养问题。
一、开展英语“实用型”人才培养教学的必要性。
1．社会急需具有实际应用外语能力的人才。
随着全球经济一体化进展，我国正快速融人全球化进程。社会对具有英语语言基础能力和实际应用英语能力的实用型人才的需求日益增长。相关研究表明，全国各类专业外语人才远远满足不了社会对具有应用英语能力的实用型人才的需求。因此，只靠每年外语院校英语专业的毕业生是远远不够的。另一方面，外语学院毕业的学生往往因缺乏其他专业知识而不能胜任工作，而非英语专业的大学生们学习的大部分语言知识与实际工作有很大的距离。有的学生虽然通过了大学英语四级甚至六级考试，但他们并不具备应用英语的实际能力，很多毕业生往往需要用较长时间花大力气进行再学习，才能达到实际工作的要求，如与外商谈判，起草合同等。因此，必须进行英语教学改革，创新英语教学模式，加强学生实际应用英语能力的培养，以满足社会各方面的需要。
2．培养英语“实用型”人才符合教学大纲精神。
为适应国民经济和社会发展，适应高等教育深化改革、培养跨世纪人才的目标，1988年国家教委通过了新的英语教学大纲。新大纲明确提出了既重视打好语言基础又重视语言应用能力培养的要求，为英语教学改革指明了方向。现代高等教育对大学英语教育也提出了新的要求，即培养出符合社会需求的既具有扎实的语言知识又具备语言应用技能同时又不乏语言文化素养的复合型人才。英语教学大纲强调的语言应用能力及现代高等教育对大学生语言应用技能要求，正是我们开展培养英语“实用型”人才所强调的核心点。
3．培养英语“实用型”人才同学生就业率和学校生存与发展息息相关。
我国高等教育正处在一个巩固高校扩招后的质量和提高办学效率的非常时期，招生和就业成为影响高校发展的重要因素。高校为了生存就得大量招生，高校为了发展，就得解决毕业学生就业问题。教育部宣布了18条与就业挂钩规定。根据这一规定，就业率作为高校评估重要指标。提高就业率关键在于培养出大量社会急需要的合格人才。目前，具有实际应用英语能力的人才在我国缺口很大，如果我们抓住这个机会，在课程设置上和教学内容等方面，多为学生今后就业考虑，那么，高校学生的就业率就会有很大提高，就会提高学校的声誉，进而促进学校的生存与发展。
4．大学英语现有教学模式亟需改革。
目前，大学英语既有教学模式与培养英语实用型人才有一定距离，许多高校现行的大学英语教学模式不能充分满足培养英语“实用型”人才的要求。首先，在这些高校中，大学英语的教学思想、教学理念、教学内容及教学方法等严重制约了英语“实用型“人才培养。英语教学不仅没有淡化应试教学，反而朝着“考研是目标，四、六级是关键，60分是硬道理”的方向发展。其次，教学师资短缺、教学班过大、英语课时有限等客观原因也影响了英语“实用型”人才培养的教学效果。难怪有些学生说：“英语从中学学到大学，单词背了好几千，过了四级过六级，马上毕业了，张口说不出，提笔写不出。”学生这种高分低能的现象，除客观因素外，主要是人为地把英语语言基础能力与英语实际应用能力分离，使之互不联接，甚至脱节造成的。虽然部分高校在英语教学方面进行了改革，如开设了一些选修课，举办一些讲座等，但由于缺乏周密的课程设置、教学内容的安排以及教材不到位等原因，学生实际应用英语能力没达到预期效果。另一方面，过去教学改革往往只强调学生英语听说读写四方面的语言知识应用能力，并没结合实际工作中运用语言的”实用型“能力培养。试想，这些高分低能的毕业生怎么能满足社会对人才的需求呢?开展英语”实用型“人才培养是我国社会经济发展的需要。高等院校应该认识到当前的形势，转变教育观念，改革教育方法，把教学重点转变到能力培养方面。
二、开展英语“实用型”人才培养教学的可行性。
1．开展英语”实用型“人才培养教学符合教学法原则。
任何教学法的产生和流行都是受社会发展影响的。早在中世纪，社会经济文化、交通等很不发达，当时人们学习外语的目的主要是阅读希腊文和拉丁文书籍。因此，不强调听说，翻译法广为人们采用。第二次世界大战爆发后，大量士兵被派往国外作战，于是士兵无法用外语交流的`问题凸显出来，于是人们开始研究外语速成教学方法。由于当时所要求的是听和说的能力，于是听说法也就随之产生。随着社会经济快速发展，国与国之间的经济、文化、科学技术交流日益频繁，外语作为一种工具越发变得重要。在这种背景下，交际教学法应运而生。交际教学法主张在外语教学中应该选取真正能够在实际生活中运用的语言和场景来进行语言训练，即把枯燥的语言知识与实际工作运用语言能力的需求结合。交际教学法的原则与我们所提倡的把语言知识与实际工作中运用语言的“实用型”能力培养相结合的教学要求是一致的。
2．国内外教育家纷纷提倡开展英语”实用型“培养人才教学。
早在1982年上海外语教育出版社出版了胡文仲先生的《现代实用英语例解》，该著作是强调实用英语的一个最好典范。英语教育专家刘润清先生在谈外语教学时也曾提出“语言一旦在社会生活中具体运用情况就不同了”的观点。为了弥合或者说缩小“校园英语”与社会英语之间的距离，一些大学开设了多种与实际需要密切相关的课程，如englishf0rbusiness、esp(englishforspecificpuposes)和《实用英语》课程等。
我国教育界老前辈黄炎培先生在《学校教育采用》一文中提出，教育是否实用，亦即处理治学与劳作的关系，乃是一个学风问题。读书不为实用，是一种阻碍社会进步的坏学风。美国教育家杜威18针对传统教学的弊端在其所创建的芝加哥实验学校采用了一种全新的教学方法——设计教学法。该教学法的主要内容就是强调教学“必须是一个有待解决的实际的问题，必须是有目的地有意义的单元活动”，并提出了实用主义教育理论，即“做中学”教育理论，其实质是从实践中培养学生的能力。开展培养英语“实用型”人才教学就是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验采取“做中学”的方式，通过完成假设的任务背景及工作任务来获得知识与技能。它体现了杜威的实用主义教育理论核心。在实用主义教育理论影响下，很多学校在教育内容与课程体系、教学方法、教学手段等方面进行了改革。重庆交通学院在这方面做法是把语言点讲授为主转变为以培养学生的交际能力为主，树立学习知识是基础、培养能力是关键的思想，把大学英语教学的重点由语言能力培养转变到语用能力培养上来。还有的学校提出了“3+1”新框架构思，即将大学英语分为基础英语和专业英语两个阶段，一、二年级前三个学期安排英语必修课，第四学期开设英语技能训练选修课和四级重修课，选修课设“英语会话听力”、“翻译和写作”两种。这种模式兼顾了学生的语言基础和语用能力两个方面。
3．开展英语”实用型“培养人才教学可激发学生的学习兴趣。
众所周知，语言学习与其他科目学习不同，它更强调语言的学习环境。如果英语学习只是从书本到书本，学生学习英语必然会缺乏原动力，学习往往比较被动，毫无兴趣可言，更不用说培养能力了。开展培养英语“实用型”人才正是为学生提供一个语言学习环境，给他们提供一个把语言知识与实际结合的机会。以写作教学为例，首先是把写作知识传授给学生，让他们了解英语句式、段落及篇章结构与汉语的区别，并通过写作技巧的训练使他们掌握技巧。当他们能完成100—200字左右的文章时，可要求他们结合实际工作内容写一些诸如报告、合同等应用文。如布置学生写一篇“谈环保重要性”的作文时可让他们写一份校园污染情况的报告，这类写作既实用又更能激发学生的写作兴趣。翻译、听说和阅读也都如此，只要我们赋予任务一定的实用性，学生会觉得所学知识不再抽象，学习兴趣自然会被激发起来。
总之，开展英语“实用型”人才培养教学是必要的也是可行的，但在强调开展英语”实用型“人才培养教学同时，不能忽视学生的语言基础知识。俗话说“根深才能叶茂”。这句话形象地反映了语言基础知识与英语实际应用能力的关系。没有英语语法、词法、句型等扎实的根基，英语实际应用能力的“枝叶”就不能“茂盛”。只有把两者有机地结合起来，学生的英语水平才能不断提高，英语“实用型”人才的培养目标才能实现。
拆解型批判性论文篇五
例如，在教学“俄国十月革命的胜利和向社会主义过渡”一课时，有学生将《布列斯特和约》和《马关条约》并提，并得出列宁与李鸿章一样都是卖国者的结论。事实上，李鸿章只是清王朝掌权者慈禧太后的替罪羊，“只是一个裱糊匠”。梁启超在李死后两个月在所撰《李鸿章传》中有说他“不识国民之原理，不通世界之大势，不知政治之本原”，故“惜李鸿章之识”，“悲李鸿章之遇”。而列宁其人及其签署《布列斯特和约》的历史背景，显然与李鸿章及《马关条约》，是大不相同的。有了这样的认识基础，教师可引导学生展开对这一问题的研究、讨论与交流，帮助学生修正自己的观点。否则，教师违背了批判性思维的要求，只以“列宁是伟大领袖，他怎么可能会卖国”的传统思维式反问做结，学生批判性思维意识与能力的培养也就不会实现了。
二、在对文本的多元解读中，培养学生的批判思维能力。
在学习过程中，不同的学生对阅读文本（教材）出现多元化的解读是非常正常的现象，这是由阅读者的人生经历、价值取向、社会背景、事物感知等多种因素所决定的。在高中历史课教学过程中，对阅读文本的多元解读是新形势下历史教学的趋势和方向，也是构建与组成新的教学策略的重要因素，更是学生批判性思维能力培养的重要方法和素质教育在历史教学中的重要体现，并为学生个性和创造性审美体验的生长与生成创造条件。做到这一点，教师要在调动学生积极参与教学活动的基础上，充分肯定学生的所思所想所感，借以增强学生质疑与反思的自信与自主，提高自我效能。另外，要引导与培养学生在反思过程中逐渐树立宽容、理解、尊重与合作的思维意识，养成自我反省、自我调节与自我修正的良好品质，合理调控自我思维的课题、过程与结果，这也是批判性思维的本质与要求。以教学“戊戌政变”一课时为例。教材在阐述戊戌变法失败原因时先肯定“有很多原因”，但又着重指出“根本原因是这场变法的领导者资产阶级维新派势力过于弱小，而封建顽固势力十分强大”。显然，这是对变法失败外因的强调，与教材叙述着眼于两派势力之间的斗争有着直接的`关系。基于教材叙述角度的理解，多数学生对变法失败原因的直觉感受就是封建顽固势力的强大与反对。但在批判性思维的视角下，我们就会发现事情远非如此简单。辩证唯物主义认为：内因规定着事物运动和发展的基本趋势，外因通过内因而起作用，并不能改变事物的根本性质和发展的基本方向。但仔细研究教材会发现，教材对变法失败的内因（变法实质存在的内在缺陷）基本没有提及，而历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。因此，在教学过程中，教师要在引导学生尊重相关观点的同时，也要引导学生多视角、多角度地收集资料，通过分析与思考，更好地了解历史的真实、清楚地认知相关历史真实。
三、在教学评价中，激励学生的批判思维意识强化与能力提高。
教学评价的一个重要功能是对教学质量进行有效地监控并对学生学习做出准确的导向，以促进学生的成长与发展。因此，教师应该注意到：评价内容与方式采取的科学性、完备性等，对帮助学生发现和发展潜能、认识与展现自我、培养与树立自信、成就与体验成功等方面所起到的作用是其极重要的。这就要求：教师的课堂评价应重在诊断、激励、教育与发展，尊重个体差异，激发个体精神，促进学思结合。做到这一点：
（2）实现评价主体的多元化、层次化与民主化，使评价在师生、生生之间积极进行，重在教师的引导下以学生之口对同伴学习的解释、分析、评估、推理、判断、调节等做出合理的评价，并引领教学过程的顺利进行。这种来自于同伴群体的评价影响，会对学生持续提高自己的批判思维意识与能力产生极为积极的和持久的影响。
四、结语。
总之，在历史教学的过程中，培养学生的批判性思维意识与能力，就要立足于历史思维内容的基础上，从方法论的表层出发，不断地去挖掘历史课程中潜在的批判性思维的因子，以知识与技能的载体实现学生思维能力的提高，以最终达成教学三维目标的共同实现。
拆解型批判性论文篇六
作为当代教育的核心内容之一，批判性思维能力的培养被确立为高等教育的目标之一，它旨在提高学生的批判意识和独立思考的能力。近年来，我国高校也把对学生批判性思维能力的培养作为衡量高校人才培养机制完善与否的重要标准之一。在用英语写作的时候，学生需要对所掌握的材料进行分析、比较、综合、概括、推理，进而将自己的思想表达完整，因此，大学英语写作是培养学生批判性思维能力的显著方式。在大学英语写作教学中，教师应灵活运用教学策略，设计出能够充分发挥学生批判性思维能力的写作任务，在促进学生思维的准确性和清晰性发展的同时，培养学生的批判性思维能力及对相关技能的灵活运用。
2批判性思维能力在教育中的应用。
dewey是最早将批判性思维引入现代教育领域教育学家，他认为批判性思维是一种内省式思考，是主体基于证据和事实有意识地建立并不断反思自身观点的行为，学生的创造性和批判性思维可以通过针对性的训练进行培养(dewey,1933)。flower(1981)阐明了写作与批判性思维能力的内在关系，他认为写作过程同时也是思维活动过程，学生在批判性思考的过程中形成写作脉络，学生的批判性思维水平也就成为衡量作文质量的关键指标。文秋芳和刘润清也指出批判性思维能力是产出高质量作文的关键因素，同时，有效的写作过程需要学生分析主题、理清思路、组织语言，这也就锻炼了学生分析问题、综合细节、得出结论的能力，这一过程使学生的批判性思维能力得到极大地锻炼。因此，将批判性思维能力的培养融入大学英语写作教学中，使教师更多地介入学生的写作及思维过程，不仅有利于改变传统的写作评估方式，也有利于培养学生的创造性和批判性思维能力。
拆解型批判性论文篇七
摘要：随着我国新课程改革力度的不断加大，教师在教学过程中纷纷创新了教学模式。专题型教学作为新型的教学方法，高中历史教师在运用过程中，遇到很多问题，不利于历史教学质量的提高。本文围绕专题型教学在高中历史教学中的问题进行分析，阐述了其解决措施，希望给高中教师借鉴意义。
关键词：高中历史；专题型教学；学生自主学习；分析。
高中历史课程具有很多教育功能，例如：培养学生的人文精神、扩宽学生的知识面积、提高学生的综合素养等，但高中历史教材具有一定的难度，不利于提高学生的学习兴趣。历史教师通过在课堂中合理运用专题型教学，可以创建轻松活跃的课堂气氛，吸引学生的注意力，从而提高历史教学质量。
1专题教学简述。
专题型教学的教学步骤包括以下几个方面：教师教案设计、选取专题素材、整合知识点、课堂教学、反馈评价等。历史教材作为教师讲课过程中的重要内容，对提高学生的历史人文素养具有重要意义。因此，历史教师在教学过程中，必须重视教材内容，尽量围绕教材重点进行论述，从而扩宽学生的知识面积，提高学生的历史分数。近年来，某些地区的历史课程已经实现了专题化教学，给其他学校的专题化教学设计提供了借鉴意义。历史教师在教学过程中，必须结合两条主线进行阐述，即纵向路线与横向路线，将对应的历史知识进行整理串联，使学生们在脑海中浮现清晰的历史框架，熟悉历史事件脉络，从而更好地对历史知识点进行学习。例如：根据数据调查显示，很多高中学生能够有效掌握中国经济文化史的内容，但是不能掌握西方经济文化史的内容。这是因为高中学生在日常生活中，接触了大量的中国经济文化信息，因此，能够准确树立我国的发展史脉络；由于西方文化经济史知识接触的少，无法将西方文化经济史的知识点进行串联，不了解西方历史中发生的重要事件。针对这一情况，历史教师必须详细讲述西方文化经济史，在教学课堂前，制定好详细的授课方案，包括重大事件、详细时间、重要人物、社会意义、历史价值、课后思考等，同时，教师可以提前布置西方文化经济史的资料收集作业，使学生提前了解西方文化经济史知识，提高学习兴趣，从而提高教师的历史教学质量。
2建立情景化的专题教学。
历史教师在教学过程中，必须坚持“以人为本”原则，改变传统的教学观念，将学生视为课堂的主体。传统的教学课堂中，主体为教师的教学方案，教师在课堂中，把重点放在教学方案的讲述，不重视与学生的互动，导致某些学生无法跟上教师的思路，降低了学习兴趣，出现厌学心理，不利于学生的未来发展。教师通过改变策略，充分重视学生的个人发展，围绕学生的问题进行教学，同时，教师在教学过程中，必须建立“授人以鱼不如授人以渔”的观念，必须引导学生对问题思考，而不是直接告诉学生问题的答案，否则，导致很多学生过于依赖教师，当遇到难题时，跳过个人思考环节，直接向教师索要问题答案。引导学生进行思考可以充分培养学生的发散思维，提高学生的自主能力，从而促进学生的未来发展。教师在设计教学方案中，必须重视高中生的身心发展规律，根据高中生身心发展规律的特点进行教学，具有事半功倍的效果。教师在课程讲授的过程中，必须明确重点、次要点。某些教师在授课过程中，讲解较多的知识点，增加了学生的心理负担，降低了学生的学习兴趣，当学生不了解教材重点时，降低了学习历史课程的效率，因此，降低了教师的历史教学质量。由于高中课程繁多，很多学生在学习大量课程的过程中，会出现身心疲劳的现象。为了有效提高教学质量，教师必须活跃课堂气氛，吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣。其中，活跃课堂气氛的方式很多，例如：多媒体教学。教师通过多媒体教学，将声音、图片、视频等元素进行结合，吸引了学生的注意力，使学生能够在轻松地环境中学习历史。由于某些历史章节中涉及理论知识，学生在学习的过程中，不能全面理解人文思想主旨，教师通过运用多媒体教学，可以把概念化的内容转化为具象化，提高了学生对历史知识点的理解能力。例如：教师在讲授“当今世界政治格局的多极化趋势”这一章节中，应提前制作好教学方案，制作好多媒体课件，并提前布置教学任务，要求学生收集有关这一章节的内容，学生在收集资料的过程中，提高了学习兴趣，同时增强对当今世界政治格局的多极化趋势的印象，利于学生后期课程的学习。教师在课堂中，结合多媒体讲授这一章节，可以加深学生的印象，同时，要求学生以小组为单位的方式讨论课堂问题，学生在讨论的`过程中，可以充分表达个人观点，不仅提高了历史教学质量，而且提高了学生的语言表达能力，增进了同学之间的感情。当学生讨论结束后，应与教师进行问题探讨，在探讨问题的环节中，不断增加教师与学生的互动次数，增进师生之间的感情。对于学生回答问题的质量，教师必须以表扬为主，批评为辅。重视对学生的表扬，从而提高学生的学习兴趣，增强学生的自信心。学生在轻松活跃的课堂气氛中进行学习，可以加深历史知识点的影响，从而提高历史成绩。同时，教师通过应用专题型教学方案，可以充分提高学生的学习兴趣，从而提高历史教学质量。
3建立知识框架。
由于历史知识点较为分散，同时时间跨度大，不利于学生对历史知识点进行记忆，降低了学生的历史学习效率，同时降低了学生的学习兴趣。教师必须充分了解学生的学习情况，与学生进行及时地交流沟通，指导学生学习相应地方法，提高学生的学习积极性，从而提高学生的历史分数。根据相关数据调查显示，高中历史教师在教学过程中，充分利用专题型教学设计，可以提高教学质量，使学生能够整合历史知识点，掌握历史教材中的重点，教师在应用专题型教学的过程中，可以培养学生的历史思维，培养学生的自主学习能力，符合素质教育的要求，同时，提高学生的历史人文素养。
4结语。
由于高中历史教材中涉及的知识点非常多，专题式教学将专题作为传播载体，将历史教材中的知识点进行联系，形成严密的结构框架体系，能够提高学生对历史知识点的理解能力，培养学生的发散思维。
作者:乌日古娅单位:博尔塔拉蒙古自治州蒙古中学。
参考文献:。
［1］张长城．浅析高中历史教学中如何实施情感教育［j］．新教育时代电子杂志（教师版），2015（7）。
拆解型批判性论文篇八
［摘要］作为认知过程的一部分，批判性思维以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。它是批判性思维技能与批判性精神的集合，以崇尚理性为本质。从“语文”与思维、语文的学科属性与批判性思维的关系角度来看，批判性思维与语文学科教育具有高度的适配性。将批判性思维培育引入大学语文教学可以采取鼓励学生自主自由探索、贯彻问题意识、强化思辨性阅读和写作训练等策略。
［关键词］批判性思维；大学语文；教学。
作为推动知识经济时代进步的主要动力，批判性思维（criticalthinking）的重要性和意义不言而喻。美国学者保尔（）曾断言：“批判性思维”应当构成21世纪教育的本质性基础。[1]批判性思维教育的理念被引入中国已有三十余年，但总体实践推广程度和研究现状不容乐观。具体而言，基础教育阶段（中学）对批判性思维培养的重视度比高等教育阶段高，高等教育阶段尽管也有一些专门的教授批判性思维理论和技能的课程，但将批判性思维融入学科课程教学的尝试则较少，更遑论从批判性思维情意性侧面加以引导的研讨。因此，有必要从学科课程教学结合批判性思维培养的角度加强研究与探索。
一什么是批判性思维。
批判性思维是一个从国外引入的概念，以美国为主的西方国家对这一问题已经有一个多世纪的研究历史。我们在学习借鉴他们的成果的同时，也应该根据本国情况做出自己的理解和推进。批判性思维的产生源自现代社会发展的需要。在信息社会，面对日益发达的传播媒介和随处充斥的海量信息，人们必须具备自主判断并处理信息的能力和善于用批判性眼光来看待、分析事物合理性的精神。从现代社会对人的个体要求来看，批判性思维不仅应体现为人的一种思维能力，更应该成为一种内化的心理特征和个性品质。第一，当批判性思维作为认知过程的一部分时，它以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。首先，决策是批判性思维的终极目标。这正如有学者指出，“批判性思维就是所谓的善断”。[2]通过对某种事物、现象和主张进行探查性的关注、思考和批判性的探讨，其最终目的是要形成自己的主张。比如，罗伯特恩尼斯认为，批判性思维是要对做什么和相信什么做出合理决策。[3]加利福尼亚更明确地把批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。[4]其次，批判性思维的主体具有独立的评判能力，能够自我分析、自我调节、自我反省和自我意识，其个体的主体性人格与多元化个性在思维过程中拥有充分的展示空间。从这一角度来看，批判性思维的培养不仅是现代社会发展的需要，也是独立自由的个体实现与完善自我的需要。最后，批判性思维不同于一般逻辑思维，一般逻辑思维简单而缺乏标准，而批判性思维则较为复杂并以正确性和合理性作为标准。因此，批判性思维不仅能打破缺乏主动思考和被动接受的惯性，以独立姿态质疑和判断，更以对知识的真实性与价值的关注高于一般性逻辑思维，在教育领域成为培养学生素质的重要目标。第二，作为主体的个性品质而言，批判性思维是批判性思维技能（能力）与批判性精神（心智特征）的集合体[5]。
仅仅有凭借思维技能展开的批判性思维是远远不够的，理想的批判性思维应该内化为人的心智基础。多数研究者都认为，对于理想的思考者来说，其“心智结构”应该由思维技能和一定的心智特征构成。这种心智特征是指引导和支持思维主体运用相关思维技能做出合理判断的信念、情感与价值观。比如，恩尼斯()就认为批判性思维除了“指聚焦于相信什么并且作出决策的合理性反思性思维”，还包括“性向”（disposition）——即技能以外的态度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究则表明，理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与思维技能，而且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”（thinkingdisposition）。[6]可见，这些内在的意愿、情感、倾向是批判性思维的重要结构，它左右甚至支配着主体的思考态度和方向，其地位和意义在某种程度上超越了作为技能的因素。
尽管目前研究者对这种心智基础的构成要素有不尽相同的认识和提法，但普遍认同其作为一种积极的内在。这些构成要素大致包括：独立、开放的姿态；探究、质疑的精神；尊重客观、公正、合理的态度；直面事实和勇于承担多种可能性的情感与勇气等。由此可见，培养批判性思维实际也传达了一些基本的价值观念和思想意识，对于塑造理想人格有着重要意义。第三，从人文精神角度来看，批判性思维的本质是崇尚理性，是质疑精神和反思精神的集中体现。相比一般性思维，批判性思维最大的特点在于它对问题与事实的反复追问，这与其合理性的标准有关。支撑这种态势的信念与价值观，包含着反躬自问的倾向、对他人和自我错误否定的勇气以及承担智慧冒险的道德责任。在教学实践中，人们对批判性思维存在着一些误解。比如，运用批判性思维就是思维技能的操练。这种简单平面化的认识实质上是对批判性思维结构的不了解，不仅完全忽略了批判性精神的存在，更不论作为核心的质疑与反思。此外，还需要注意的是，“批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。”[7]对于这一颇有深意的提示，教育的主导者和实施者需要给予特别的重视，在教学实践过程中避免出现相应的问题。批判是以独立的姿态对事物、现象或问题的本质、属性、价值等做出合乎事实合乎规律的追问与思辨。倡导批判性思维，并不意味着是思想和价值观念的强加，更不是道德的绑架，而是在公平、合理以及尊重事实、真理的前提下对他人和自我智慧的尊重。
二批判性思维与语文教育的适配性。
当前语文教育总体缺乏批判精神，也缺乏将批判性思维训练融入学科课程的理论与实践探索。批判精神的缺乏，不独学生，还包括教师、教材、课程定位与标准等。面对语文，一部分学生缺乏学习的兴趣和动力，另一部分学生虽有学习兴趣和主观愿望，但又缺乏基于自主思考的学习能力、方法和意识，久而久之其学习效果不佳自然也令其兴趣减退甚至消失。春季学期，笔者所在学校全校“大学语文”期末作文题如下：现代社会是一个知识爆炸的社会，处于全民终身学习知识的时代。但也存在一些诸如“知识贬值”、“知识无用”的言论，更有人专门写文章强调“知识的无力感”。你是怎样看待“知识”的呢？请你以此写一篇文章，探讨“知识”，正说反说均可，言之有理即可。虽然论题普通，论点容易导向同质化倾向，但却恰好可以考查学生的批判性思维能力。且该题明显注重思辨与表达，也顺应了近年来高考写作测试的聚焦趋势。被测试对象都是大一新生，距离刚刚结束的高考还不到一年的时间。
然而就卷面情况来看，学生们在作文中表现出思辨能力和批判精神十分缺乏。以笔者任教的两个班级共230份试卷为例，绝大多数作文思想主题均不离“知识就是力量”“知识无价”“知识有用”等主题，观点都集中在论述、赞美知识的重要性上。这些千篇一律，缺乏个性、深度与灵性的作文背后，实质是批判性思维的缺乏。更令人深感焦虑的是，很多高调谈论知识无价的“独白”，乍一看头头是道，其实延续了多年来应试教育体制下作文的“作伪”之风。很多学生在文中阐述的观点明显未经过缜密深入的思考，抑或并非是自己内心真实的想法。这些没有灵魂、缺乏力度和韧性的思想带来的是不能令人认同或信服的言说，与古人所诟病的“为文而造情”（刘勰）、“为赋新词强说愁”（辛弃疾）等弊病无异。造成这一状况的原因很多，但语文教育长期以来缺乏批判性思维训练及批判精神的弊端十分突出。其实，从学科特性来看，语言与思维的关系极为密切，思维与语言活动几乎如影随形，将思维方式的培养和训练融入语文学科课程是最适得其所的做法。但这恰恰是多年来基础语文教育和高等语文教育都不够重视的问题。长期倡导思辨能力培养的中学语文教育专家余党绪先生曾指出：“语文教学常常在两个极端摇摆，‘知识万岁’的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代‘假大空’盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了‘思维方式’这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，也具有可分析性与可操作性。”[8]人们常说，语文能力包括“听”“说”“读”“写”，却忽略了隐藏在这些技能背后的“思”。语文最基本的功能是信息、思想的传递与交流，因此“听”“说”“读”“写”只是作为传递、交流的技能行为，其内在支撑则是人的思维活动。首先，“语文”即语言文章，它与思维具有密不可分的关系：一方面，语言和思维是不可分割的，一个民族的语言特性总是与该民族的思维特征有关，语言还是思维（尤其是抽象思维、逻辑思维）的常用工具；另一方面，作为语言活动的语文更离不开思维，因为语言活动从本质上看就是思维活动。从思维的角度出发，“作为思维的基本过程的分析、抽象、综合、概括和作为思维的基本形式的概念的表达，以及在概念的基础上进行的判断、推理，无不是在语言的帮助下完成的。没有语言，也就没有人类的思维。”“语言是思维的物质外壳，是思维的工具。”[9]换句话说，人是借助于语言进行思考的，从此意义上讲，思维活动就是语言活动。此外，思维尤其是批判性思维的本质是认知，这与语文对意义的建构、传达与理解在某种意义上是一致的。从语言运用的角度出发，任何语言表达（说、写）与理解（听、读）都建立在思维活动的基础之上。因此，语文能力的'培养其根本是要加强对思维能力的培养。对语言规范和语言体系的了解学习，只是让学生掌握了语言的基础知识和规范形式，决定语言表达能力和运用水平的则是学生的思维能力和水平。这种思维能力以逻辑思维为主，而批判性思维又是逻辑思维中更高一级的思维。因为它更关注思维的真实、准确、意义和价值，更强调思维的创新性，它是决定阅读、表达能力水平高低的关键因素。对语文与思维密切关系的忽视不仅导致了人们对于语文工具性学科属性的片面认识，更带来了单纯注重知识灌输、技术分析和技能训练的教学误区。高等语文教育的目标是培养具有高水平思辨能力、创新意识的人才，因此，重视并强化思维能力在语文学习过程中的作用和意义应当引起教育者们的共识。其次，从学科属性来看，不仅语文学科的工具性不离思维能力与水平，语文的启发性更直接与思维有关。“语文”是工具性、人文性、审美性和启发性四位一体的特殊学科。工具性，也即实现传播和交际功能，是语文学科的基本属性。
承载思想，传播文化，抒写人类在与自然、社会交往过程中的多元体验和纷杂感受，也是语文与生俱来的重要使命。由于这些内容既饱含深厚的人文精神，又充溢着丰富的审美经验，语文学科的人文性和审美性正在于此。语文的启发性则在于出色的语言和文章创作总能在“陌生化”的表述中，传达出共通的生命体验和植根于公共理性与逻辑的智慧成果。共通的生命体验可以引人共鸣，催生对世界真善美的追求，植根于公共理性与逻辑的智慧成果又可以在思维和智能方面给人以启迪和提升。作为学科性质中较为特殊和重要的一元，启发性与丰富的想象力、创造力、理性与思辨密切相关，自然也离不开思维。增强思维（尤其是批判性思维）在学科教学过程中的训练，无疑会强化语文的启发性学科属性，也将充分发挥其在高等教育领域的作用。第三，批判性思维的精神维度与语文的人文性高度吻合。批判性思维的培养与语文教育都是通过自主、自由的意义探索与建构活动潜移默化地完成对人格的塑造过程。如前所述，批判性思维虽然以思维技能为外壳，实质是以意愿、情感、价值理念与标准作为内核，因此具有十分明显的精神倾向。它通过具体的思维活动让主体在不断探究和反复追问的过程中，获得一种精神上的体认———对理性的尊重与推崇，从而潜在地形成对主体人格的塑造。而语文由于它本身承载了丰富的人文内涵，因此语文教育的使命除了教会学生掌握运用母语的规范性知识、技能外，还包括引导学生关注和应对当下的精神困境，形成人文关怀，获得人生启迪。这就是人们常说的语文教育对学生人文精神的培养和人格的塑造。
同时，文章的意义空间具有相对开放的特点，使得接受者可以不同的角度来思考问题，获得拥有多重逻辑的见解。这种内在认知的建构，必然蕴含了反省、分析、归纳、概括、联想、质疑等等思维活动———换句话说，给批判性思维提供了施展的空间。可见，语文学科由于其自身丰富的人文内涵和学科教育的特殊性，理应成为培养批判性思维的最佳选择。
三大学语文教学发展批判性思维的策略。
批判性思维的培养在不同学科教学领域可以呈现不同形式，因为不同学科中的批判性思维具有不同的知识基础、思维技能与过程。但万变不离其宗，批判性思维教育的本质是要尊重教育对象的独立人格和自由思想。将批判性思维培育引入大学语文教学的策略大致有以下四点：
第一，“大学语文”的第一堂课应该首先澄清学生对语文学习认识的误区———既不是知识的死记硬背也不是被动的接受，让他们了解教师对他们学习方法和课堂表现的期待，努力唤醒他们自主学习和独立、积极思考的意识。长时间应试教育体制下的语文教育已经让很多学生形成了被动听讲、理解和接受的惯性，缺乏主动思考，宁可绝对相信老师的权威而不相信自己的质疑和判断。一旦给予独立从事评判机会时，他们就变得无所适从。因此，在第一堂课就清晰地表明任课教师的期待，引导学生回顾和反思过往语文学习过程中出现的问题，进而分析批判性思维在语文学习过程中的重要性，有助于帮助学生形成对学习方法、努力方向的认知，使他们有信心直面问题，从一开始就朝着自己期待的方向去努力、学习和表现。这一策略的提出是基于对大学生自主学习意识和能力的充分肯定与尊重。大学生们普遍个性独立，思想也相对趋于成熟，他们对外在信息的接收具有相应的自我选择和建构意识。面对教师对教学理念和学习方法的提示，他们完全可以有效接收并形成自觉意识。这对于此后有针对性地开展教学，引导他们独立、自主、自由地阅读、思考和表达，有很大的促进作用。
第二，教学环节应当强调对学生独立、自主的思维活动的要求，尽可能提供和创造让学生自主学习思考的机会，充分尊重与鼓励学生的自由探究行为。余党绪先生认为，“培养批判性思维，最基本也是最重要的，就是给学生一个自由讨论的环境，不要用我们习以为常的、自以为是的观念来约束学生。……在教师的强势启发与精心诱导下，学生丧失的恰恰是面对文本时的那种自由态度、批判精神与对话能力。”[10]近五年来，“慕课”（mooc，即massiveopenonlinecourse，意为“大规模在线开放课程”）和“翻转课堂”（flippedclassroom）逐渐成为中国教育界关注的热点。前者属于新近涌现的在线课程模式，后者则是一种借助于信息化教学环境重新构建学习流程的新型教学模式。虽然一种是课程模式，一种是教学模式，但二者的共同之处在于利用网络视频开展教学，让学生通过观看视频的方式在线上学习，使传统的单纯依靠现实课堂的模式让位于学生的网络学习。这种课外学习的优长之处在于为学生创设了独立探索的情境，学生可以充分发挥自己的自主性，在独立理解、接受并完成作业的过程中锻炼了个体思维。语文教学多以传统的文本解读模式为主，大学语文有限的课时本身就需要学生在课前完成对课文的先期阅读，因此“慕课”和“翻转课堂”的教学模式在大学语文课程中具有很强的适用性。如果借鉴这些新的课程和教学模式，让学生在课前预先阅读课文，观看“慕课”或视频，根据教师提示思考问题或完成作业，课上由学生先分享阅读体验———可陈述，可提问，亦可回答问题，最后再由教师归纳、总结。所有环节都要以促进学生独立完成、独立思考为核心，紧紧抓住重要问题和有争议问题引导学生思考、辩论，直至在共同思考分析之下实现教学目标的达成。
第三，在阅读和写作教学中，贯穿以问促学、以问激趣、以问带思，强化学生的问题意识。问题是思维的产物，也是思维的起点。批判性思维的过程实质就是不断地发现问题并最终解决问题，问题意识与批判性思维的精神旨趣几乎完全吻合。在教学活动中，学生的思维能力和问题意识是同一个问题的两个侧面。我们提倡批判性思维就要注重学生问题意识的树立与问题能力的培育。大学阶段，受多重因素的影响，相当一部分学生对语文学习既没有兴趣也没有动力。如何唤醒他们对阅读的兴趣？如何让他们独立完成对文本的分析与解读？如何让他们在产生疑问的时候能有效地通过分析、思考、印证去解决？所有这些都可以通过向学生提出问题，推动他们思考问题、发现问题得到解决。这里以萧红《小城三月》的教学提问设计为例（见表1）：《小城三月》是萧红生前最后一部作品，它以散文化的叙事手法讲述了一个生活在新旧时代夹缝中的少女———翠姨面对爱情的“选择”与悲剧。
在这篇课文的提问设计中，课前的提问可以让学生带着任务去阅读、思考，且由于问题本身带有一定的目标指向———关注小说的人物、情节、环境，也使学生在思考作品主题内涵的时候不至于漫无目的、毫无方向。课中的提问则以一个反向的问题引起学生们思考和探究的兴趣。作品中主人公翠姨对堂哥的爱是十分深挚的，但少有人会去想：为翠姨所深爱的堂哥对翠姨究竟是何种态度？他是否值得女孩不惜付出生命的代价去爱他？事实上，这个表面上接受新学堂教育的男青年，其内在精神世界却是传统而保守的，这样的他并不值得翠姨去爱。于是，这个问题将学生们引向对堂哥形象的分析，进而认识到小说更深层次的悲剧性所在。关注女性的爱情、命运是二十世纪中国现代文学主题之一，除《小城三月》外，鲁迅的《祝福》《伤逝》、老舍的《月牙儿》等都属于这类作品。因此，这篇课文的总结提问有些类似于中学语文课文《祝福》教学中“是谁害死了祥林嫂”这样的问题。其实，害死祥林嫂和翠姨的不是某一个具体的人，而是当时的社会制度和人们的思想观念，属于环境因素。由此，最后的总结提问升华性地完成了对作品主题的研析，还带动了学生们对同类作品的对照性思考。第四，大学语文的教材编写和教学要增强思辨性阅读和思辨性写作的训练，体现高等语文教育与中学语文教育的“梯度”差别。缜密严谨的逻辑思维能力和高层次的理性认知水准是高等教育阶段人才培养的重要目标之一。在阅读材料的选择上，一定要注意文章具备适当的新鲜感与挑战性，其篇幅长度和内容深广度均略高于学生的一般水准，能充分调动其人生体验、知识背景和逻辑素养。同时，以往的语文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大学语文的教材应当适当增加根植于社会公共理性与逻辑、公共知识与价值的理性文的比例。除阅读以外，写作训练也应当注意对学生思辨能力的培养。写作与思维的关系十分密切，尤其是思辨类写作完全可以与主体的思维过程同步。以前述“当今社会知识是否有用”的作文题为例，学生应从以下角度入思：
（1）怎么看待这个问题？
（2）持正、反或其它观点的理由和依据会是什么？（如何得出这些观点？）。
（4）综合以上分析，哪一种观点及其推导路径更合理？我的观点是什么？如果能完成对上述问题的思考，文章的写作也就不是难事了。所以，作家狄马指出：“从思维方式入手改进写作教学，比较可行，操作空间也比较大。这样的考查，不仅在乎结论，在乎观点，更在乎得出结论的依据和过程，在乎思路展开的线路和逻辑。在阐释与分析的过程中，立场得以呈现，知识得以运用，掉书袋和‘假大空’的作文或许能因此而减少。”综上所述，在大学语文教学中引入批判性思维的训练与培育既符合语文学科教育的特点，又顺应了高等教育人才培养目标的需要，具有十分重要的意义。大学语文任课教师需要加强对思维学、教育心理学和教学理论的学习与研究，在实践中不断探索批判性思维与语文教学互相促、进相得益彰的路径与方法。
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拆解型批判性论文篇九
批判性思维是从英语criticalthinking翻译而来，其定义比较多。在英文中criticalthinking指的是抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的思维能力。“批判性思维是指自我调控制的判断，解释、分析、推断、评价是批判性思维主要的表现形式。”（孙亮，）对于学生批判性思维的培养已经普遍确立为高等教育的目标之一。培养的内容涵盖使大学生具备勇于质疑和大胆怀疑的精神，不轻易相信他人言论、不盲目跟随别人行动，通过自己观察和实践以及推敲和交流来获取信息，杜绝抄袭和剽窃。这些内容不仅仅适用于课堂上，学生对于教师传授的知识要经过思考加以吸收，同时勇于质疑和挑战。此外，这些内容还适用于课外，学生无论是自主学习或做学术研究，也要懂得思考，具备鉴明真假的能力。
二、学术英语教学和批判性思维的关联性研究。
学术英语课程的教学目标不同于传统大学英语课程的教学目标，既培养学生的英语听说读写译的综合能力，还侧重培养学生的学术科研能力，使得英语有效为学术研究服务，同时学术研究促进英语的习得。这就要求学生在掌握听说读写译综合语言能力的同时，听懂英文讲座，看懂英文学术论文，懂得用英语进行演讲及辩论甚至是进行语言或科研的展示。批判性思维培养的目标是寻找有效途径，训练大学生的独立思考能力和辩证逻辑能力，引导大学生开发创新能力。传统大学英语的教学模式使大学生在学习英语的过程中形成了思维定式，没有经过思考就被动接受知识。大学生在学习英语的过程中仅仅习得了读写能力、有限的听说能力，被动接受而没有形成个性化的思维方式。随着学术英语教学模式的发展，全英语或双语课程、听外国专家的讲课和讲座的机会不断增加，缺乏批判性思维的大学生因为缺乏辨别及驾御信息的能力，往往会无法选择和处理大量的英语资源和信息，容易走上人与亦云甚至抄袭剽窃的道路。因此，在学术英语的课堂以及教育模式下应该加强培养大学生的批判性思维，提高认知水平、分析和总结能力，从而使大学生能够在繁多的信息中进行分析和评价，提高英语的综合运用能力。
三、学术英语教学模式下批判性思维培养的方案研究。
（一）实现英语课程教育理念转变。
教师和学生双方应该明确学术英语是大学英语教育改革的出路之一，培养学生通用学术英语上听说读写译尤其是语言表达和使用的综合能力，批判性思维的形成和发展对学生尤为重要。一方面，作为学术英语课程的教师，应该主动地转变传统的教育理念，不断地进行教育方法得革新和运用，制定有效的教学方案，在课堂上通过实践加大学生批判性思维能力培养的深度和广度。另一方面，作为学术英语课程的学生，在学习英语过程中，应该不断提高自己分析问题和判断的能力，积极地参加各种语言展示活动或竞赛（英语演讲或辩论）来有效提高自身的批判性思维能力。
（二）进行合理学术英语课程设置。
高校应在学术英语课程设置上重视对大学生批判性思维的培养。以广西大学为例，学术英语课程设置了词汇测试、新闻听力及学术讲座听力，学术性精读和泛读，研究报告写作，科研文章复述及评论，科研课题口头汇报以及英语研究论坛等等诸多内容，在语言输入的同时也注重信息和思维的输出，有助于学生的批判性思维的培养。课程设置应该采取语言学习结合专业知识的教育整合，使大学生不仅能够掌握更多的语言知识、专业知识和学术知识，同时能强化其分析批判能力，从而提高大学生的批判性思维能力。
（三）运用高效学术英语教学法。
在学术英语教学过程，语言学习与学术研究融为一体。让英语学习为学术研究服务，使学术研究促进英语语言的.运用，这需要加强大学生的求异思维培养，使大学生打破陈规，用创新思维方式提出新颖观点。首先在学术英语教学过程中，教师应该鼓励大学生跳出思维模式，引导其抓住语言的本质积极地进行思考，从各个角度对语言和学术问题进行分析和比较，最终掌握语言并加以运用到学术研究上。其次，在教学过程中教师应该鼓励学生善于运用逆向思维，勇于质疑过时的表达方式、陈旧的研究方法，提高自身的求异思维能力。最后，教师应该提供相关的学术性英语阅读材料、研究报告等等，鼓励学生习得语言，学习研究法的同时也积极主动思考，在此过程中实现学生批判性思维能力的提高。在学术英语教学过程，还需要转变传统的以教师为主导的教学模式，激发学生的主导作用。首先，在课文教学过程中针对文章主题提供多个案例，让学生利用辩证法对其进行分析。正面案例可以使学生通过研究认识课文内容以及理解主题本质；反面案例可以使大学生对错误进行批判性思维分析，提高辨别是非的能力。同时还可以鼓励学生自己提供更多案例，鼓励其开展多向性思维。其次，在课后布置学生用英文撰写学术性小论文。写作是提高大学生批判性思维的有效途径。大学生用英文撰写学术性小论文，需要独立地或通过小组协作设计主题，收集材料，判断整理信息和分析处理数据，最终总结结论。学生在这个过程中既提高了语言运动能力，又提高了思维能力和逻辑表达能力。最后，课外活动开展英语演讲或辩论，学生通过辩证和逻辑思维对演讲或辩论的题目进行思考分析，利用有效的英语文法表达自己的见解和观点。因此，可以调动大学生的思维主动性，提高其语言表达能力，进而极大地提高其辨证思维能力。
（四）利用网络科技为学术英语教学服务。
全球进入了网络技术飞速发展的信息时代，也拓宽了英语教与学的途径和渠道。大学生急需提高自身的批判性思维能力，利用网络平台培养英语自学能力。教师需要高效利用网络科技为学术英语的教学服务。借助网络平台进行学术英语教学，可以有效转变单向的师生关系为多向性的教师和学生之间、学生与学生之间的关系。首先，大学生凭借这个交流平台学习英语，尤其是练习英语听说能力，学术英语学习资源的增加促使学生对大量语言表达以及语言文本信息进行比较、判断和评估，提高了学生的自主学习能力。其次，有效转变传统教学方式中学生作为被动接受者的角色。传统英语课堂上教师讲授的语言知识以阅读和文本分析为主，大学生无法对教师所讲授的知识提出质疑。相反，通过网络平台学生变为主导的学习者，能够更主动地思考老师的意见，倾听其他同学的意见，对所学知识进行相互纠正，共同提高批判性思维能力，也提高了英语学术知识的摄入。利用网络平台进行学术英语学习，运用高科技媒介和老师与同学之间进行协作和探讨，更优于传统的课堂讲授。原因在于网络高科技平台能够给学生提供一个更为形象生动的语言环境，让学生更直观地了解语言，运用英语表达观点，使用英语为学术作准备。用网络平台或高科技软件进行英语学习，学生更具有学习自主性和主动权。小组协作在网络平台或高科技软件下能够更有效地展开，小组成员间合理分工各尽其责，共同努力完成教师布置的学术或语言任务，共同努力对所学习的内容进行分析理解和掌握。同时在此过程中也培养了创造能力，原因在于小组成员之间勇于相互质疑，激励差异性思考，形成互动式学习和协作的氛围与环境。以上所述都是培养大学生批判性思维能力的有效途径。
四、结语。
在大学英语教学改革的背景下，随着学术英语教学模式的发展，大学生习得语言运用语言必须具备批判性思维。结合本文所述，综合学术英语的教学模式对大学生的英语学习提出了新的要求，同时也提供了新的学习方式和语言展示的机会。要符合教学要求和抓住展示语言能力的机会，学生要转化被动思考为主动思考，实现语言及信息的有效输入和输出。通过深入研究西方国家文化，了解语言实质，将语言与相关专业知识结合，不断提高学术创新能力。综上所述，在学术英语教育的模式下，各大高校应该高度重视对大学生批判性思维的培养，使得学生批判性思维能力的培养贯穿于学术英语课程的学习当中，使大学生的语言的实际运用能力，以及自主学习创造能力不断提高，从而实现培养创新型人才的最终目标。
拆解型批判性论文篇十
本文讨论了封闭型室内视觉的环境特点，分析了封闭对室内视觉环境在定向、空间引导、定时、室内外视觉联系和生理、心理健康等方面的影响，并提出设计中应予重视的问题和处理原则。
关健词：封闭型室内空间视觉环境。
由于某些建筑的特殊要求和节能、节地的需要，产生了许多在空间上或视觉上与室外完全隔绝的封闭型室内空间，如某些位于地下的空间，多跨、大跨建筑的中间使用部分，利用平战结合人防设施改造的室内空间等。此类空间由于其封闭性，从而产生一些与一般室内空间不同的问题。这种封闭将对人的生理和心理健康、工作效率、安全性等方面产生一些直接的或间接的影响，且在设计中尚未引起充分的认识。本文就封闭对室内视觉环境形成的影响及设计原则等作一初步的探讨。
1、封闭型的室内环境特点。
从建筑环境设计的角度出发，建筑可被看作一个环境因素的过滤器，即建筑过滤器模型。此过滤器对外部的各环境因素按室内环境的需求而有选择地予以排斥、吸收和通过，并对其不足部分以人工的方式由建筑设备系统主动提供补偿。如通过建筑的围护结构可隔绝室外温度的波动，排斥或吸收干扰工作的室外噪声，允许室外自然光进入室内，并当其不足时，由室内照明系统主动提供照明以满足室内工作环境的要求。
由建筑的过滤器模型看，封闭型室内环境对外界的各种环境因素具有较强的排斥和吸收特性，但同时也排斥了外界环境中的有利因素。一般而言，封闭型空间对外界的热、声环境有很强的抵御能力，是较为有利的，但同时亦把有利的视觉环境因素全部排斥了，这是其不利的一面。工作人员每天有较长时间在其内部工作，一个完全封闭的视觉环境会对人的生理和心理健康产生一定的消极影响。因此，用人工的手段给封闭空间提供一个良好的视觉环境，成为此类建筑环境设计的一个突出特点。
2、人对视觉环境的要求。
人对于所处的环境，除要求有适宜的条件外，还需要随时了解周围的情况，即需要及时感知周围环境变化的信息，其中视觉是最重要的感觉。人类的知觉是一个主动探索信息的过程，包括了许多有意识和无意识的机能。在大量的视觉信息中，对感兴趣的信息能提出重点、光影、目标和背景等，并理解成图象。人的注意力又可分为自发的和自觉的两种。当人的注意力完全集中在一个专心致志的作业上时，将下意识地不关心其它任何东西。但如果是一般性的活动，不需完全集中注意力时，注意力就会偏移，知觉的集中点就会转而探索其它信息如所处的地位、空间的形态和结构、陈设的特征及当时的时间和气候等，并藉此来认识其所处的环境。因此知觉主要是要求保持与环境的接触，并调节人的行为使之适应环境。因此，一个良好的视觉环境应能使人容易地感知视觉信息。如果输入的视觉信息不明确，会使人对认识环境的重要因素的确切状况无法掌握，从而变得不安宁和不舒适，进而影响其工作效率。这说明活动或作业要求并不是视觉环境设计的唯一条件，也不一定是最重要的条件。
一个良好的视觉环境应能为人提供充分的视觉信息。对于有窗的非封闭室内空间，室外的阳光和自然景观对于室内视觉环境在定向、定时、接触自然和空间引导等方面起着很大的作用。这些作用对人的影响在很大程度上是下意识的，在正常的室内往往不被人所注意。但在封闭空间内，由于无窗而切断了室内外的视觉联系，导致视觉信息不足，从而会给人带来消极影响，在设计中对这些因素的处理尤其显得重要。
3、封闭对定向和空间引导的影响及处理。
定向感，即人对其所处的地理或空间位置和状态的感觉，是人类活动所需要的基本信息之一，任何人都不可能自愿地停止其定向感。人在获得水平和垂直方向的定向信息时，除了由半月管和耳石器官来获得平衡信息，由“动觉接受器”来获得人体各部分运动信息外，还要利用视觉和皮肤感觉的信息，如水平、垂直参考线面和脚底各部分的压力感等。人们依靠这些感觉来定向。如果缺乏一两种，在某些程度上仍能补偿。然而不正确的视觉信息却会导致歪曲定向。视觉信息在人们获得定向感时与其它感觉相互作用，并与经验相互作用产生某种程度的预测。在室内失去定向感，往往会使人知觉发生困难。当各种定向信息与人的预测相矛盾时会产生感觉系统的模糊和混乱，并会使人感觉不适。在封闭的空间内，由于丧失了室外地平线这一重要视觉定向线索，因此在设计中应特别注意各表面间的视觉上的重力线索关系。各大面积的表面应尽可能积级地提供正确的水平和垂直面的参考线索。设计中应尽可能地避免出现微坡等模糊定向界面。对必要的坡道等，则应由建筑构件予以界定作出标志。对墙面上出现的倾斜面，应使其脱离主要面或有界域标志，使其不致影响到主要面，以维持主导面的重力线索不被歪曲。
人在空间的方位定向亦十分重要。对在自然光照射下的世界人类有着丰富的经验，并藉此来确定其在空间的位置和方位。人在室内时往往依赖于室内光线的方向和强弱的变化、室外景物的变化来作为在建筑物内确定方位的参照系统。人所处的环境是复杂的。要在复杂的环境中明确方位和通路，除了依靠记忆外，还需要许多其它的视觉信息，并自觉或不自觉地把这些信息构成一参照系统，以此来明确空间的方位和安全通路，并满足安全感的要求。
封闭的室内空间则切断了室内外的视觉联系，使在室内定向时失去了室外的参照系统。进行室内环境设计时，为了弥补这种损失，帮助建立在室内定向的参照系统，应注意充分提供能帮助人们确定空间方位和通路的信息。在室内视觉环境设计中，如设计的视觉信息与视知觉模式是充分一致的，就会有很大的帮助。如将空间序列的各不同部分用不同的照明系统、形式、材料和色彩加以区分，对公用的和内部的通道加以区分，各入口设置标志性的小品等，都有助于建立空间秩序，从而有助于人们对建筑空间系统的理解和认识。如将建筑中的公共部分和垂直、水平交通枢纽给予具有特色的照明、装修和引导性的标志，引起人对重要部分的注意，都能提供充分的视觉信息。因此，良好的并具有指向性的室内设计或指向性标志是这类环境中必不可少且应强调的。但这类方式要处理得当，处理不当有时会形成相反的效果。例如千篇一律的背后照明的发光标志牌，其大而亮的背景的几何形状将支配它所衬托的实际信号，并把其它部分降为次要。这种喧宾夺主的方式会破坏环境的视觉效果。
4、封闭对人定时感的影响及处理。
人类同大多数生物一样具有天然的生物物种机制，保持着昼夜的韵律。随季节、昼夜的变化，人体内部的生物钟亦随之变化。这种生物钟的变化在人们预测和估计光环境中起着重要作用。人们藉此建立一个参考水平，并以此参考水平估计当时接受的环境外观亮度。这种定时和预测对室内环境也是同样重要的。因此，在白天人们一般希望有比较明亮的室内环境，墙面和顶蓬面都应较亮，因为它代替了天空和阳光照射的室外环境。晚上则相反，在同一个空间中的亮度水平的预期水平远比白天低，尽管此时实测的亮度水平很低，但因感觉亮度高而并不使人感到昏暗。这即是人的生物钟机制产生的预测和估计作用。当环境亮度与人们的预测不符时，即会产生朦胧感，往往会使人感觉不适。
在封闭的空间内，由于无窗而隔绝了室外白昼时间变化的信息，并全部采用人工照明。人们也无法通过窗在白天看到室外的高亮度景观。按一般照明标准所取的照度水平往往是根据工作性质按视功能需要而确定的。它确可满足工作的生理要求，但对人的心理要求，特别是对白天而言是远远不足的。使用者在白天将感觉处于夜间的状态，这与人的生物钟机制的预测相矛盾，将导致产生朦胧感和不愉快心情，从而影响到情绪和工作效率。因此，对封闭的室内进行照明设计时应尽可能有适当的昼夜区分，特别是在白天的时间应适当提高照度和选用色温较高的光源，以适应人的生物钟调节的需要。
5、对室内外视觉联系的影响及处理。
建筑室内与室外的联系并不仅仅是对自然光的需求，更重要的是与自然光结合在一起的自然景观。这些景观满足了人所需要的.感觉方面的信息，因此在现代建筑中景观因素往往是设窗的首要目的。封闭的无窗空间由于失去了室外的视觉联系而丧失大量的景观信息，往往会导致人的消极反应，且由于缺乏必要的刺激强度而使人易于疲劳，特别是工业建筑中所需的空间较大，墙面的尺寸亦较大，人长时间在内工作，会感觉单调而疲劳，从而降低工作效率。
因此，在封闭空间内，应充分重视景观因素，并应设法补偿室外景观的损失。此类视觉环境设计时应比正常有窗室内空间有更多的视觉注意点，且对室内的各个大面应充分设计，以弥补无窗导致的单调感和消极影响。设计提供的景观应能提供必要的视觉信息，以能取代一定的景观，为改善整个空间的室内视觉环境提供积极因素。有些设计用玻璃作假窗，但其效果如同用磨砂玻璃代替透明窗玻璃一样，由于缺乏视觉信息而同样使人感觉不适。但如用嵌色玻璃来做成一定的景观，或适当地运用通常用在室外的小品绿化等，则能够提供一定数量的视觉信息，取代一定的景观，从而产生积极的效果。
6、缺乏日光辐射对人健康的影响。
人和所有的生物都是在阳光的作用下演进而来的。阳光是一种波长范围很广的辐射，且其中各波段都适合了生物某些特定的需要。人需要阳光不仅仅是为了满足视觉观看的需要。现代科学证明环境光能有足够的光能可穿越哺乳类动物的颅骨，使大脑组织中的光电细胞活跃起来，并能扩张血管，增强人体内循环和增加血红蛋白，同时紫外辐射能提高人的工作效率。人是在自然光中进化的动物，已适应了自然光。虽然也可以在较低的照明环境下生活和工作，但要为此付出健康状况下降和寿命缩短的代价。
无窗的封闭型空间隔绝了自然光，因而不得不采用人工照明。但人工光源与日光在本质上有很大的不同，在照度水平和频谱上都有很大差别。由于工作人员长时间在内工作而缺乏与自然光环境的接触，因此在设计中除了应注意到视觉工作条件外，还应充分注意到人的健康方面的反应。选取照度水平时应注意到心理满意度的要求而适当提高标准。选用光源时除了满足视觉工作要求的色温和显色性指标外，还应尽可能地使紫外辐射与可见光辐射之间有合适的比例，以满足健康的要求。大面积地实现这种要求或许是不经济的，有时也不大可能，但至少在如休息室等小区域加以实现。有可能时，这些区域应尽可能地接受到高照度的自然光照射。
7、结语。
封闭型的室内空间随着生产发展和节能节地的要求可能会更多地出现，在使用中将对人的生理和心理产生一定的影响。这是与通常建筑所不同的。在设计中应对其视觉环境给以充分重视。
拆解型批判性论文篇十一
虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适，但也无可否认，论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫(geraldgraff)最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念:如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功，就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。
数十年来，最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意:论证使学习富有生气，是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明，学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证，对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话，论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种论证文化(argumentculture)。要获得成功，学生不能只是积累信息，也要估量信息的价值，用它消除冲突意见，提供解决办法，推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。
批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度，训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能，论证技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命。
21世纪能力与批判性思维教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中，提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力，是智慧的根基。社会学家萨姆纳百余年前就指出，社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然，这种传递应该是忠实的，但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动，塑造年轻人发达的批判能力。就此而言，教育是善。
13世纪没有批判能力，在黑暗和复制错误中徘徊。19世纪以批判能力的.获得和运用为特征。宗教教义问答教学法(catechism)从来不能训练儿童进行批判，爱国的历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验，旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物，是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件，男女都应经受的训练。
它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师，坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师，是在把一种方法即科学或科学的方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯，假如在社会中成为惯例，就会弥漫于所有社会风俗，因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里，受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒，也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信;在没有确定性(同时也不会痛苦)的情况下，能以各种程度的可能性或概率把握事物;能够等待证据，估量证据;能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。
二、批判性思维与论证技能的内在联系。
质疑，问为什么，从不同视角提出不同答案，继而在多元可能选择中根据理性证据确定最佳答案，这是批判性思维的主线或核心。这条主线包含三环节:置疑、提问或怀疑多元意见(替代选择)最佳选择(判断)。三环节构成的批判性思维完整链条也与科学史和科学哲学的研究相一致。例如，美国著名科学哲学家、论辩理论家菲诺亚基罗以哥白尼革命作为批判性思维的一个样板，揭示出批判性思维包括三个元素:批判、推理和判断。
不难理解，论证技能在这三个环节始终如影随形。按照论辩的自由规则，怀疑也许不需要论证。相反，持有被怀疑主张的人应承担论证责任。但是，对取得假设地位的断言抱有怀疑，就得承担论证责任。替代选择或多元意见是针对某个议题、问题或难题而从不同视角、立场、观点提出的可能回答。它也可能是基于同一事实或证据而推出的各种可能结论，多元意见的产生也许与不同人拥有的假设不同有关，即在默认了一些不同背景假设(如价值、价值位阶、原则、公理、模型等)的条件下，从同样的事实或证据可以得出不同的结论，论证不同的主张。因而在同样事实或证据的基础上，对多元意见做出论证无须惊讶。每一主张有其支持理由才会赢得人们的认真对待。
换言之，欲使他人慎重看待自己的主张，提议者自身必须严肃对待所提议的主张，即将它置于坚固的理由基础之上。事实上，有资格成为多元意见之中的一员，绝非任意的随想或无根基的独断。正是多元意见中的每一个都获得了某种合理的支持，因而才会有通过分析、比较和筛选最终获得判断的最后环节确定最佳选择或答案。最佳是衡量各种主张之论证的结果。衡量自然要诉求某些理性标准，而对形形色色的具体标准的掌握又构成论证能力的重要元素。
三、批判性思维技能体现。
为论证技能著名心理学家斯滕伯格本世纪初提出，学校应该教智慧，但智慧不是直接被教的，而是间接获取的。
提出关于智慧教学应遵守程序的建议时，斯滕伯格指出，要特别强调对话思维(dialogicalthinking)和辩证思维(dialecticalthinking)的发展。前者涉及思维者从多重视角理解重大问题，以完全不同于自己的方式理解别人如何能正当合理地设想事物。后者包括思维者以进化(不仅从过去到现在，也从现在到未来)的观点理解理念和范式。这种教学应越来越强调批判的、创造的和实践的思维。
四、论证技能系统论。
证技能是论辩性思维的要件之一。论辩性思维包括关于论辩的知识(事实性知识和策略性知识)、态度(价值和认识论信念)和技能。态度代表对论辩的一般立场和观点，特别是对论辩本质和功能的认识。论辩知识是主要由逻辑、修辞和辩证法整合而成的一套完整的论辩理论和相应方法(策略性知识)。
比如，对论辩相关重要概念(如论证、理由、证明责任、反驳、论辩阶段、论辩行为准则)和规则的理解就属于论辩知识;策略性知识或方法包括解释(定义)、分析(如论证图解)和评估论证(如谬误剖析)的方法;重视论证，考虑不同意见，把论证视为明白显示合理性的方式，坚持通过论证解决意见分歧，承认论证具有可废止性等，都属于论辩态度的范畴。理想的论证者应该在其论辩中显示的人格特质包括:讲道理，理解证据的重要性;不教条，在合适的情况下愿意改变看法;是一个想要理解他人立场而非仅仅重申自己立场的好倾听者;是有同理心的人，懂得论证总是要理解自己争论伙伴所持的立场:为什么他相信他的所为，他如何看待与他立场相对立的你的立场，等等。
论证技能是在这种态度的引导下，灵活运用知识和方法的能力。技能在反复实践知识和方法的过程中得以形成。论证知识和方法的应用是形成论证技能的关键。
