一键复制
人与人之间的交流是构建良好关系的关键，我们应该注重提升沟通能力。逻辑是一种思维方式，是按照因果关系和前后顺序进行思考和推理的能力。推荐以下几篇阅读材料，希望能给大家的总结提供一些启发。
浅析课堂教学评价篇一
（浙江省绍兴市越州中学）。
随着时代的发展，我国基础教育改革深入发展的必然趋势是新课程改革，推动课改深入发展的着力点是什么？应该是课堂教学评价。尤其是在信息技术学科中，课堂教学评价作为日常教学的有机组成部分，是检验教学目标是否达到的主要手段，恰当有效的评价可以激发学生学习和应用信息技术的兴趣，帮助学生进一步提高信息素养，还能反过来促进教师的教学水平，指导教师开展有效教学的研究。在我们国家，信息技术教育起步比较迟，如何对学生进行有效的评价，是现在教育界普遍探讨的问题。在探讨的过程中，任何人都会有这样那样的认识误区，在具体的实践中，通常会存在以下几种认识上的误区，值得我们教育工作者深思和探索。
一、评价的对象存在误区。
日常教学中，我们评价的对象有时是单个学生，有时是全部学生，即个体和群体。当某个学生回答问题后，教师给予及时的评价是个体评价，在我们的课堂上这样的个体评价很多。不过回答问题的学生仅仅是全体学生的一小部分，我们的评价激励了这些学生，给他们继续探索的动力，可是其他没有受到鼓励的学生呢？我认为，我们一定要特别重视集体评价，让每个学生都能享受到老师的鼓励和督促，让每个孩子都有持续向上的兴趣和动力，让他们拥有走向成功的动力。
二、激励评价并非多多益善。
新课程改革强调要发挥课堂评价的改进与激励作用，赏识与表扬作为一种激励评价手段，适当的运用会使学生如沐春风，不恰当的运用会成为学生成长温柔的杀手。教育学生本就是表扬、批评、奖励、惩罚，什么都应该有。日常教学中也要分层次教学，总结问题，实事求是地指出学生的不足。给学生明确的“是非准则”，让他们的注意力都集中到课堂中来。没有批评和惩罚的教育是不完整的教育，是一种脆弱的教育、不负责任的教育。
三、评价的时间分配存在误区。
很多教师会精心设计一个课堂引入，在课堂伊始作大幅的描述，或者创设许多毫无意义的生活情境。课堂不是演习的地方，需要的是实际的教学效果，最关键的是要提升学生的思维能力和思想，有时候设计一些朴素的课堂引入，适当地总结前几节内容的评价或者在前奏部分给予适当的点评性语句，或许是有效提高课堂效率的切入点，朴实的课堂一样很精彩。
随着新课程评价理念和实践的进一步深入，并非只有单一的教后评价，课前、课中的适时评价也成了一个重要的教学常规手段。为了整节课让全体学生都能很好地接受，评价时间的把握也能起到一个很好的.督促作用：课前的评价可以是上节课的内容、作业的点评；课中的评价可以是对前半节内容的回顾和后半节的过渡，这样才可以使学生在巩固和回忆中逐步掌握知识点。因此，我们应该认识到评价的过程性，把握能有效促进学生学习信息技术的力度。
四、评价的公平性有待提高。
新课程改革提倡多元化的评价，评价不再仅仅局限于教师对学生的评价，还包括小组互评、自我评价等。其中小组评价是很好的课堂激励措施，能充分调动学生个人的学习积极性，培养小组的协作能力。在日常的教学活动中，不少教师做了种种尝试，各种方式的小组合作教学产生于课堂中，但总是感觉形同虚设，效果不如自己预想的好。如何兼顾组与组之间以及学生之间的评价，是大家应该探讨的一个话题。
在期末考评中，适当地考虑平时小组合作的成绩，即卷面成绩加小组课堂表现成绩，这样在很大程度上能持续地调动学生合作学习的积极性。科学合理的划分小组，每组四个学生，学习等级分别是优良中差，作为划分小组的依据。尽量做到各小组间成员平衡，以体现公平性。课堂评价公正合理。学生互评这一课堂评价方式花费的时间短、效率高，比较适合学习过程中的简单评价。但在教学实践中，教师应注意把握度的问题，什么时候进行学生互评能收到最佳效果，如何引导学生将互帮互助、实事求是这些美德培养成潜在的习惯和意识，如何有效驾驭课堂、做到收放自如等等，这些问题都将直接影响课堂评价的效果。
五、评价的覆盖面存在误区。
大家平时可能注意到，有些教师在评价的时候往往侧重于坐在前面或者是离自己比较近的学生，忽视了坐在后面的学生。这可能是考虑不周的问题，我们的有效评价应该针对所有的学生。
其实，我相信，这些教师并不是有意识的忽视后面的同学，而是自己的教学习惯，这个习惯一旦养成了就很难纠正。所以，我建议，平时一定要重视自己的教学习惯，发现问题要及时纠正，否则想改会很困难。
总之，在新课改不断深入的过程中，信息技术课堂教学评价的误区还远不止这些，这就要求我们广大信息技术教师在课改大潮中更应加强学习，加强研究、认真实践，全面落实课程目标。我们相信随着信息技术学科的不断成长和发展，在全体信息技术教师的共同努力和群策群力下，相应的评价体系一定会更加科学和完善。
参考文献：
刘富强。让学生成为课堂评价的主体［j］。阅读与鉴赏：下旬，（08）。
浅析课堂教学评价篇二
新课程理念下的中学美术课堂教学策略，对提高美术课堂教学质量和效益，推动美术课程持续、健康和谐发展意义十分重要。我从教学设计、教学实施、美术作品评价三个方面实行初中美术课堂教学，享受“组织教学”所带来的简约之美，去体验看似平淡却充溢着智慧的对话场景，去感受轻松幽默所营造的笑声。
“教学设计”是为了达到一定的教学目的，对教什么课程内容和怎么教、组织方法、多媒体的使用等进行设计。教学设计作为教学活动的起点，是课堂教学的框架和蓝图，是教学有效开展的前提和保障。
(1)明确课程教学目标针对教材教学大纲重视基础知识和技能的学习，美术课程标准建构了“三维课程目标”即知识与技能、过程与方法、情感与价值观，注重学生获取美术知识和技能的同时，更注重实践与体验情感态度与价值的发展观念，注重学生素质全面健康的发展。在教学设计阶段，教师应在课程目标的指导下，制定适宜具体、切合学生实际的教学目标，使课堂教学具有指导性，规范性和实用性。
(2)精心设计教学方案美术教材内容体系之间存在横向联系和纵向贯通，教学设计理念过程中应重视教材内容的结构和前后之间的衔接，从宏观的角度来钻研、分析，把握教材构建美术的知识体系，明确教学程序、教学重点与难点、教学媒体运用、教学方法、教学手段、教学组织形式等，并根据学生情况有针对性、预见性、适应性地设计教学方案。
(1)构建平等的师生关系美术课应强调构建平等对话，相互尊重的师生关系。平等和尊重有利于学生敞开心扉表达自我的真实感受，描绘自我内心世界，展示自我的独特作品，有利于师生之间相互交流，真诚沟通，共同探究。因此，教师要树立平等的师生观，尊重、信任、热爱学生，使学生具有个性思维和创新精神，使每个学生获得最优化发展。
(2)创造民主的课堂学习氛围美术课在民主和谐的课堂气氛中可促使学生自由思考，自由表达，自主探究，敢于质疑，争论求异，敢于发表个人独特见解，真正成为课堂的主人。课堂中教师应努力创设宽松、融洽、民主的课学氛围，对学生别出心裁的想法和思考问题的角度要持一种欣赏、尊重和引导的态度，多采用鼓励、肯定、表扬、探讨等语气给予互动，使美术课堂成为师生之间，生生之间相互交流与沟通，相互促进与发展的“舞台”。
(3)形成互动的生态课堂美术课堂是开放，互动为体的教学理念，它不仅局限于机械的.“教师教”到“学生学”的层面，而更多是对话，互动和完成。课堂的对话使学生积极思考，主动参与到教学中，真正成为学生学习的动力；课堂互动使师生体验到探索和求知的乐趣，有效地促使师生共同进步和发展。
(4)创设生活化的教学情境美术课堂实现课堂教学与生活实际相互的衔接，教材知识系统与生活逻辑广泛的渗透，认知活动与情感活动有机的融合，教材内容与生活相接合，让学生在真实的情境中感知。通过生活观察、体验感受的过程，拉近美术与生活的距离，使教学内容物化于生活情境之中，使美术文化融入到学生的生活之中。这样使学生更容易理解，更能加强学生的情感体验，促使学生关注生活，提高生活品质。
(5)设计启发性的教学情境美术教学过程中可采用巧妙设置疑问、以旧导新、小组讨论、实验演示等方式创设一个能激发潜能，形成创造性学习的生态环境，激发学生的好奇心和求知欲，引发学生积极思考和主动探究，使学生在“认知困惑――主动探索――知识掌握”，的过程中获得深层次的情感体验；在知识与技能，方法与情感的价值观上相互交融，自我完善。
(6)有效利用现代教育媒体美术课是一种现实视觉艺术的学科。教师在教学中应重视录像、投影、幻灯、摄像机、照相机、计算机等现代媒体的运用，拓展学生的体验空间，丰富学生的审美感受，广阔视野，提高审美能力。
三、美术作品评价。
在教与学的过程中，学生的美术作品评价十分重要。应从学生美术学习过程到学习态度、情感、绘画表现技巧、美术知识的掌握，及学习兴趣、美术素养、人文素养、学习能力、创新精神和实践能力、人际交往勇力、创新精神与价值观等方面的发展，全方位地评价每位学生的发展与进步。
(1)美术作品评价主体作用评价美术作品可采用多种形式，不只强调教师“单一权威”评价，可以多面对话的形式，学生由被评价到去评价转换角色。如:学生完成作品后，可先让学生小组自评，谈谈作品设计思路，作品的优缺点，获得的经验等。然后师生在轻松愉快的氛围中相互探讨，互相评价。最后，教师适宜评价，总结，使师生在自评互评中反思，自我完善。
(2)美术作品评价方式的样化美术作品评价标准应以真诚、尊重、关怀的态度、促进激励的方式，让每位学生体验到沫浴成功阳光的同时增强自信，形成健康和良好的身心状态。作品评价可分为课堂评价、作业评价、展览评价，建构成立体，综合，全面的评价系统，实现诊断性评价、形成型评价和终结性评价的有机整合。，例如：学生建立美术成长记录袋存放美术作品，记录作品时间，作品评价卡，探究报告，反思记录等。这样不但对学习情况有所记录，还培养了学生自我反思，评价改进的意识，很好地调动学生学习积极主动，创造性。
综上所述，美术课堂教学要根据教材的内容明确教学目标，精心设计教案，注重课堂学习气氛平等和谐和师生互动，让学生学会美术理论知识的同时学会绘画实践与探索，促使他们解决不断出现的美术新问题，促使教师对教学过程的各个环节进行反思与优化，理解吸收先进的教学思想，掌握教育科学研究方法，提高自身教学水平，创造性地进行课堂教学，灵活处理美术课堂各种问题，推动美术课程稳步、和谐、健康发展。
浅析课堂教学评价篇三
讲，是教师传授知识的主要斤人，而听，则是学生获取知识的主要渠道，教师清晰透沏且带有启发性的讲解是学生掌握所学知识时先决条件，然而，教师讲得清，学生却未必听得懂，往往教师讲得头头是道，学生却如坠云雾，如果教师讲课只顾自己津津有味，不顾来自于学生一方的反馈信息，教师与学生的的思维不能同步，学生只是被动地接受，毫无思考理解的余地，这样不是听不懂，便是囫囵吞枣为了做到教师讲得清，学生听得懂。教师必须努力改进教学方法，精心设计教学过程，严格按“村学性与量力性相结合”的原则，把握起点，抓住关键，突出重长，分敌难点，用事先准备好的语言，由浅人深、山易到难地将学生引人知识的“最近发现区”。在课堂的黄余时间段内让学生通过主动探索后发现知识，领悟所学。同时要及时反馈学性，加强效果回授，对未听清之处给学生以二次补授之机会，及时扫清障碍，将学习上的隐患消灭在萌芽状态。
误区之二：教师觉得简单，学生就学得容易。
教师常常埋怨学生，“这么简单的题都做不出来”！孰不知，教师与学生的认识水平与接受能力往往存在很大反差，就学牛而言，接受新知识需要一个过程，绝不能用教师的水平衡量学生的能力，况且，有时教师对教材的难点不清楚，习题讲得不透彻，也会导致简单问题变为学生的难点，因此，在教学时，必须全面理解学生的基础与能力，低起点、多层次、高要求地施教，让学生一步一个脚印，扎扎实实学好基础知识，在学知识中提高能力。
误区之三：教师讲得越多越充分利用课堂45分钟。
误区之四：学生在课堂上听懂了，所学知识就掌握了。
在教育教学活动中，常常出现这样的现象，学牛在课堂上听懂了，但课后解题特别是遇到新题型便无所适从。这说明学生听懂是一回事，而达到对所学知识的切实学握是另一回事，波里亚说得好：“教师在课贵上讲什么当然重要。然学生想什么更是千百倍的重要，思想应该在学生脑海中产生出来，而教师仅仅应起一个助产婆的作用。”仅就习题教学而言，如果不能很好地发挥例题的榜样及培养功能，教师只注意娴熟地解题，不重视充分暴露教者的思维过程，学生悟不出解题思路及技巧，产生不出求解欲望，掌握所学知识就是一句空话，针对这种现象，教师应努力挖掘课堂教学的潜能，精心安排课堂教学结构，全面展示知识发生发展过程，并发挥学生的主体作用，充分调动学生参与教学的全过程，让全体学生能在躬行的探索中理解知识，掌握方法，感悟数学思想。
浅析课堂教学评价篇四
英国的超市里，经常可以见到这样的情形：老师把一二十个小学低年级的学生带到超市，他们的这节课就在超市里，学生的要解决问题是：这里的商品有哪些是小麦做的？哪些是牛奶做的？老师布置完后，学生便作鸟兽散，老师只站在一旁负责学生的安全，对学生不管不问。学生们有的在货架上看标签，有的拿着商品左看右看，有的索性就向他人求教。课就在这样闹哄哄的气氛中进行。学生有的答案满满的，有的只填写可怜的几种商品，有的完全空白。答案也不是整齐划一。这种题目的好处是给学生以广阔的努力空间。聪明爱动脑筋的学生甚至可以找到令教师意外的答案，糊涂不用功的学生也乐得其所，至少超市里很好玩。这是典型的西方课堂模式。
反观我们的教学，极少见到这样的开放式教学，我们不管那门课，一旦开设了，就会为了应付各种考试来组织教学，美术课也不例外。不是每个学生都能成为专家学者，但你却硬要他各门功课都得100分，这无异于赶鸭子上架，说的不客气是逼良为娼。这就是导致学生负担过重的一个基本的原因，也是应试教育被人们诟病的根源。
课堂教学没有也不应该有整齐划一的模式，如果有模式，也是与教师的`文化底蕴、教学风格、与学生的具体情况有着密切的关系，不同的教师面对不同的学生就应该有不同的模式，如果硬要强调同一的话，那叫做集体作秀。
我们也应该看到，我国义务教育阶段的美术教育确有许多不能适应素质教育要求的地方，过于强调学科中心，关心美术专业知识和技能，在一定程度上脱离学生的生活经验，难以激发学生的学习兴趣。这影响了美术教育功能的充分发挥，制约着我国义务教育阶段的美术教育质量的提升。
新课改教育理念下的初中美术教学目标是间接性、指导性、弹性的“规范”，以学生为主。因此，美术教师必须更新教育观念，优化课堂结构，改革教学方法，遵循以学生为主，把培养学生创造性、发展思维和能力放在首位。
打个不恰当的比方说，义务教育不须生产成品，而是加工半成品抑或是毛坯，我们培养的目标也不是把所有学生都推向音乐学院，更不是未来的画家，所以不必追求完美，我们正是在追求“完美”（习惯的眼光看学生，唯有高分才完美），才造成了当今的局面――嘴上喊着素质教育，实质上搞的还是应试教育。
蔡元培最早从德语中引进“美育”一词：“美育者，以美学之理论应用于教育，以陶冶性情为目的者也。”著名美术教育家丰子恺说：“我教艺术课，主张不求直接效果，而重间接效果；不求学生能作有用之画，但求其涵养爱美之心，能用作画一般的心来处理生活，对待人生，此为艺术之最效用。”美术决不是简单的画画。长期以来，许多教师和家长都把美术课看作是图画课。这一观念直接导致了美术教学的课程综合性和多样性不足；过于强调学科中心，过于关注美术专业知识和技能；在一定程度了脱离学生的生活实际，难以激发学生的学习兴趣。
美术教育应以培养、提高学生的审美能力为主要目的，具体说来，就是以提高学生感受美，欣赏美，鉴别美等能力为主要目的。
作为基础教育组成部分的美术教育，同样担负着培养全面人才的重任。“润物细无声”，“潜移默化”，是美术教育发挥其价值的基本方式。
参考文献：
《全日制义务教育美术课程标准》（2011版）。
浅析课堂教学评价篇五
论文摘要：在社会学视角下，课堂教学效果评价的目的具有社会控制的特性，评价主体是受制于社会境况的权力主体，评价标准是结构性的存在，评价方法呈唯量化偏颇，评价结果运用是“贴标签”、维护且再生产社会分层，并会导致不同的角色期望。为进一步优化课堂教学效果评价，我们应从提高评价认识、实现评价主体的视野融合、重视评价标准之外的影响因素等各方面着手。
课堂教学效果评价不仅直接关涉教师的工作、学生的学习，而且其结果能为教学管理提供依据，为教育政策制订提供支持，因而越来越为各学校广泛接受，甚至成为重要的教学管理手段。课堂教学效果评价是指在系统、科学、全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的基础上，依据教学目标以及一定的评价标准，对课堂教学活动的全过程及其结果作出的价值判断。运用社会学原理及其成果对课堂教学效果评价的目的、主体、标准、方法、结果运用等各方面进行考察，分析探究其社会学意涵，不仅可以丰富社会学的研究，还能有助于我们更好地理解课堂教学效果评价，为教学改革提供必要的理论支持。
一、社会学视野下的课堂教学效果评价。
目前，课堂教学效果评价日渐成为人们耳熟能详的字眼，人们不仅关注其所表达的事实，更关注其内在涵义。而社会学视角下的课堂教学效果评价有着独特的内涵。
(一)评价目的具有社会控制的特性。
课堂教学效果评价的目的，即回答为什么评、评有何用的问题。它旨在促进教学改革，提高教学质量。评价的关键是促进两个发展，即促进学生发展和教师发展;评价的主线有两条，即围绕教师的教学行为和学生的学习行为展开。
教学是培养人的一种社会活动，教师和学生是这种活动的基本主体，他们的各种行为必然要受到这种社会活动的制约和规范。美国社会学家e・a・罗斯在19出版的《社会控制》一书中，首次从社会学意义上使用“社会控制”一词。一般来说，广义的社会控制是指社会控制主体(占统治地位的群体及其控制的组织、机构)依据社会规范对社会成员的行为进行管制与指导、对各种社会关系进行调节与协调的过程。[1]因此，课堂教学效果评价的目的从社会学意义上来说，实际是社会控制的一种手段，即通过课堂教学效果评价，对教师以及作为未来社会成员的学生的行为进行引导和约束，使其符合社会需求的行为模式，以维持学校乃至社会秩序的和谐稳定。
课堂教学效果评价的目的就在于满足社会需要，其社会控制特性在不同层面有着不同表现。宏观层面上的社会控制，发生在课堂教学活动开始之前，是对经过选择进人课堂教学的知识进行的价值判断。只有符合社会需求甚至可以说是符合统治集团的利益的知识才容许进人课堂。中观层面上的社会控制，发生在师生课堂教学活动中，是对教学活动过程的监控，即对师生课堂教学活动与社会价值标准之间的关系作出判断。微观层面的社会控制，发生在课堂教学活动之后，是对活动效果达成程度的确认，即对课堂教学活动结果作出判断。
(二)评价主体是受制于社会境况的权力主体。
目前，课堂教学效果评价的途径和方式，主要有(督导)专家评价、学生评价、同行(教师)评价、自我(教师自身)评价、(管理)领导评价。因此，课堂教学效果评价的主体是由专家、学生、教师自身及同行、领导等构成的多元集合体。
在社会学家马克斯・韦伯看来，“权力”意指行动者在一个社会关系中，可以排除抗拒以贯彻其意志的机会，而不论这种机会的基础是什么。权力也可以是不顾别人反对而将自己意志强加于人的力量。其本质就是主体影响和制约自己或其他主体价值和资源的能力。课堂教学效果评价各主体均拥有引起他人或团体采取与原来不同的行为的力量，他们分别代表了不同阶层和集体的利益，为保证其利益实现，他们占有或行使权力，因而是权力主体。具体而言，教师和学生作为课堂教学活动的基本主体，对课堂教学的感受理解最为直接，最能发现课堂教学过程中存在的问题，也最有可能提出改进课堂教学的建设性意见，他们理应成为课堂教学效果评价主体的核心。领导―教学管理人员，也是课堂教学活动的主体，为保证学校的正常高效运转，他们发挥学校在社会系统中的作用，使课堂教学不违背学校、社会的旨意，代表学校和社会行使权力。专家―督导人员和教师同行，其权威源自各自在特定范畴内的影响力、人格魅力等，代表课堂教学、学科教学领域行使专业权力。
社会学家卡尔・曼海姆认为，“一个人如何看待历史，如何从一些既定的事实出发去解释某种总体性的情境，取决于他在社会之中所具有的地位”，“似乎每一种观念―即使是一种正确的观念―都仅仅出于人们可以理解这样一个事实而与某种历史―社会情境联系在一起”。这就是所谓的“境况决定论”或“社会境况决定论”。也就是说，任何人总是生活在特定的社会环境、社会状况中的，特定的社会环境、社会状况造成了每个人看待问题的社会角度;每个人都是从自己的社会角度出发形成自己的观点看法的，这就难免使自己的观点看法带有自己的社会偏见，成为一种意识形态。就课堂教学效果评价的各权力主体而言，各自所代表的利益必然受制于主体所处的社会境况，彼此之间也必然存在权力上的冲突。
(三)评价标准是结构性的存在。
课堂教学效果评价是一种价值判断，人们普遍的做法是建立评价体系。评价体系一般由若干个一级指标构成，每个一级指标又可分解为若干个二级指标。有学者认为，一个完整的评价指标体系至少应包含教学目的、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、课外情况六个方面;并且，在具体设计评价指标时，必须根据学校的实际情况划定一、二级指标的权重。
按照“标准的社会学用法”来研究，“结构就是指一套相对稳定的和模式化的社会单位’，或者说是‘有着相对稳定模式的系统’……每一种结构，都是由相互依赖的部分按照一定的模式构成的”。根据社会学研究的结构视角，从内在的角度来看，课堂教学效果评价标准(体系)本身是具有结构性的存在，如同前面所分析的，它包含了各种不同的要素，且各要素之间具有各种不同的内在联系。这些要素及其之间的联系实际上也体现了一定的价值选择和社会秩序。从更深层次的角度来看，课堂教学效果评价标准又是课堂教学、学校教学、学校教育等更大结构的一部分，为满足更大结构的最基本稳定和最起码存在提供必要的功能。在客观上，它体现了社会的某种倾向。
(四)评价方法呈唯量化偏颇。
教学现象具有多样性和复杂性，因此，课堂教学效果评价理应运用测量、评定、统计、系统分析等多种技术方法，对能够量化的对象尽量采用定量分析的方法，对不能量化的对象则运用定性分析的方法，力求客观、公正、全面地获取信息，确保评价的科学性和有效性。但现实中常见的处理方式是唯分数至上。在确定教师的教学业绩方面，学校通常是将各评价主体进行权重划分，再将各主体依照评价标准量化出来的分数依权重进行计算，得出最终分数。学生的学业成绩就全凭考试得分。最后，学校通通依据得分情况对教师与学生进行排序或等第划定。
课堂教学效果评价方法偏重于量化甚至可以说是唯量化的现实，主要是受三个方面的影响所致。一是科技进步导致科技理性的胜利，科技意识形态泛化;二是现代信息技术的日新月异使计算机等现代工具逐渐普及，评价量化加速;三是质性评价没有量化评价刚性，难以避免主观性的偏差，不易操作。但正如马克斯・韦伯所指出的，工具理性已成为“铁笼”(ironcage)，无所不包，唯独没有历史，审美的和伦理的向度被无情地放弃。当人们一味用工具理性的准则来评价课堂教学效果时，课堂教学的价值以及教师工作、学生学习的意义是不可能受重视的。事实上，工具理性从来就不是也永远不可能是真理的唯一来源。
(五)评价结果运用是“贴标签”、维护且再生产社会分层，并会导致不同的角色期望。
“标签理论”原是社会学中研究社会越轨行为的一种解释性理论。运用标签理论的人一直在研究人们为什么会被贴上标签，是谁把他们标定为有这样或那样越轨行为的人。“标签理论”认为，贴标签的社会行为的实质是“社会控制”，贴“越轨”或“异常”标是对“非社会化”及“反社会化”的人实施的一种“制裁”。课堂教学效果评价的结果运用，事实上是社会及学校统治领导阶层，通过制订若干标准和概念对师生言行进行标定、分类的过程。通常，凡是符合要求的，就被标定为“优秀、良好、合格”;凡是不符合要求的，就被标定为“不合格”。由此，“优秀”、“不合格”等标签便得以产生并发挥其暗示作用。
课堂教学效果评价的结果运用，从教师的角度来说，往往会根据一定标准对教师进行分类，并直接与教师的评优评先、职务职称晋升、业务进修、奖金福利发放等联系在一起;从学生的角度来说，同样会依据相关标准进行三类九等的划分，并与评优评先、参与竞赛、师生互动机会等挂钩。其通俗的说法就是奖优罚劣，评定等级为“优秀”者可能获得物质、精神上方方面面的奖励，评定等级为“不合格”者则将面临相应的冷落、排斥、惩罚。
可见，课堂教学效果评价结果中的“标定”实际上就是社会分层制度的反映。所谓“社会分层”，是将社会中的人们按一定的标准划分成高低有序的不同等级、层次的`过程与现象。yob马克斯・韦伯认为，可以通过财富、声望和权力对人们进行划分。作为在社会中占主导地位的制度之一，“分层制度”使一些集团居于特权地位，而另一些集团则处于地位阶梯的底层。社会具有判断和评价其成员的模式和标准，那些最符合社会已有需要和标准的人就有可能享有较高的社会地位。课堂教学效果评价的结果运用总是体现“胜者为王，败者为寇”的态势，凡是被标定为“优秀”的，不管是教师还是学生，在学校群体内部就拥有较高的社会地位，能获得更多的资源，最终在社会上获得更高的社会地位;凡是被标定为“不合格”者，则恰恰相反。比如，教师就可能被分为三个层次:受优待的教师、受礼遇的教师和受冷遇的教师。总之，课堂教学效果评价的结果运用不仅维护而且再生产了社会分层的格局。
此外，社会规范对处于不同社会地位的人有着不同的社会期望。社会符号互动理论认为，“自我”并非是我们生来具有的，而是在与他人相互作用(互动)中不断建构起来的。一个人的自我发展与他人对这个人的反应有关，并且这个人倾向于按照其他人对他的反应来做出自己的反应。这种反应就是一种“角色反应”，即与一定位置相适应的行为期望的反应。人们总是在扮演一定的角色，通常，扮演一个角色就要有一定的“期望”和“被期望”，这些“期望”常常能给人们的行动提供一定的指导。课堂教学效果评价的结果“标定”了不同的等级者，他们在学校群体中扮演的角色不同，其自我期望和被期望值也就不同，因此，二者间产生的互动模式也就不一样。罗森塔尔效应产生的奇妙结果就证明了这一点。可见，课堂教学效果评价的结果运用在很大程度上会影响教师和学生的行为及教师的业绩。
基于社会学视野的分析，为促进课堂教学效果评价的进一步优化，我们可以尝试从以下几个方面去努力。
许多人单纯地认为，课堂教学效果评价仅仅局限于课堂、教师与学生、教师与管理者之间，可实际上，它不仅关涉学校的办学水平和人才培养的质量，还关涉个人与社会、学校与社会、教育与社会的方方面面。如果认识不到位，就会只停留在课堂内部、学校内部，极有可能出现“为评价而评价”的局面。这种局面拘泥于评价形式，容易使教师和学生，尤其是教师，体验和感受到“因评价而被控制”，从而产生抵触情绪，难以调动其积极性与主动性。如时下较为流行的学生网上评教，为使每位学生都做到对本学期所学课程进行评估，保证每位任课教师都有评教成绩，有些学校不仅设定了特定的评教程序，还用选课或成绩查询等要素作为限制条件，即未参加评教活动的学生将不得进行本学期成绩查询以及下学期选课，等等。这种做法的合理性、科学性不得不引人质疑。在这种情况下获得的评教成绩显然违背了评价的初衷，无法有效贯彻评价实质。
(二)实现各评价主体的视野融合。
课堂教学效果评价主体多元化，在一定意义上有利于确保评价的客观公正。但任何评价都是各评价主体的主观产物，特别是各评价主体所拥有的评价知识和评价技能，对其评价权力的发挥得当与否有着至关重要的意义。也就是说，评价本身是各评价主体之间不断协商的产物，这就意味着各评价主体只有对评价的认识和理解进行不断的调整，力争实现彼此间的“视野融合”，才有可能使各方权力主体得以对话并使对话得以持续，才有可能消解彼此之间的矛盾和冲突，才有可能使不同的评价权力主体摆脱自身社会境况的局限性，使彼此之间最终达到和谐。正如伽达默尔所主张的，真正的对话是排除了主观主义的，“真理中所出现的是逻各斯，它既不是你的，也不是我的，它超出了对话双方的主观看法而达到那样一种程度，甚至使得讨论中的主谈者总处于一种无知的状态”。由此可见，为避免各评价主体的主观看法，并尽可能使人们评价的理论修养与价值追求达成一致，对其进行评价方面的相关培训应不失为有效策略之一。
(三)重视评价标准之外的影响因素。
现行的评价标准逐渐打破了原来一个体系适应所有学科、所有种类性质课堂教学的笼统局面，如对理工学科与人文学科、理论课与实践课等区别对待，建构具有学科、课堂个性的评价体系，使其结构日趋精细化，等等。但是，无可厚非，每一个评价体系都涉及若干个因素，这些被实在化的因素构成了一个参照场。事实上，除了这些被选择的因素，还有许多被排除在场外的因素。而且，很多时候这些被选择的因素往往必须根据那些“不在场”的因素来进行评价。因此，我们应十分清楚地认识到，课堂教学评价标准只有通过作为一个整体的教学过程才能得到较好的理解，而教学过程本身又只有在更为宏观的背景和制度结构中，才能真正显示出它的意义。也就是说，任何一种评价标准都无可避免地存在一定的局限性，那些被评价标准遮蔽的存在因素，必须引起人们足够的重视。评价主体要对评价标准本身不断进行反思、质疑与解构，对被排除在外的影响因素表现出种种的“谨慎”和“努力”。为揭开评价标准所遮蔽的更多的评价真相，评价者应将被选择在内与被排除在外的这两种相互依存、相互制约的影响因素紧密结合起来，使其成为确保评价全面所必须顾及的一个重要维度。
此外.量化描述有一定的正确性，理应得到辩护。而且，唯量化的倾向很容易使人忽视其所要比较的群体之间的“基础”差异、总“变异”程度，忽视他们的发展变化。评价者若不去了解个体在参照群体中的相对位置、个体的当前水平及发展趋势，会使评价产生欠合理、不科学的结果。因此，我们不妨将定量评价与定性评价相结合，采用模糊综合评价的方法。同时，针对评价结果运用存在“贴标签”、过分注重奖优罚劣的现实状况，为真正发挥评价的育人功能，更好地促进教师与学生的发展，改变标定观、变奖惩性评价为发展性评价应是一条可行的途径。
浅析课堂教学评价篇六
摘要：发展性的教师评价不仅能引导教师正确地认识自我，使之更好地规划未来，还能引导教师将自己理想实现的过程与其所在学校的发展结合起来，从而将理想转化为现实。发展性的教师评价为教师的教育理想定位，为教师确定自己职业幸福的立足点定位，为教师职业幸福的生长点定位。
关键词：发展性教师评价；教师职业幸福；教育理想。
一、发展性的教师评价为教师的教育理想定位。
教师的教育理想是教师奋斗的目标，是教师实现其美好人生愿望的动力。理想能否成为教师成长的动力，成为教师职业幸福的源泉，很大程度上取决于教师对自己理想的定位。发展性的教师评价不仅能引导教师正确地认识自我，使之更好地规划未来，还能引导教师将自己理想实现的过程与其所在学校的发展结合起来，从而将理想转化为现实。
对现实的正确认识是教师确立自己理想的基础。“理想如果不是建立在现实的关系基础之上，这个理想就是坏理想，就是乌托邦”…。教师的教育理想不是其关于教育的大话、空话或假话，而是教师对自己未来的预期，离开了科学的判断而奢谈理想是毫无意义的。发展性的教师评价是怎样引导教师立足现实、面向未来，从而树立起自己的科学的理想的呢？1）它通过切入教师的教学过程引导教师体悟教育教学规律，能使教师的理想建立在现实与科学的基础上。2）它通过为教师“量身定制”的方案，使教师实现自己理想的行为能落实在教师专业发展的过程中。为教师“量身定制”的方案，一是能做到将其远景目标与近期目标及专业理想与职业理想相结合，从而让评价成为实现自己理想的手段，从而使教师的专业发展处于有序与高效的状态；二是这种评价对教师更新教育观念、探索教育规律和促进专业发展有更强的指导作用。3）它通过目标的协商和过程的参与，可将教师的理想落实在自己的自主奋斗之中。一是这种评价能凸显出教师的主体地位，能使教师在其教育实践中不断地探索教育规律，能使教师运用新思想、新观念来审视自己司空见惯的教育活动，从而创新工作思路；二是教师参与评价能使教师更多地体验到成功的喜悦，从而产生激情使之成为实现自己理想的动力；三是能有效地提高教师自我认识的能力，即能使教师认识自己的理想与自己目前的实际状况之间的距离，以便对自己的行为作出相应的调整。
发展性的教师评价能引导教师将自己理想实现的过程融入到学校发展的过程之中。学校是教师专业发展的场所，也是教师实现自己教育理想的地方。每一所学校都有它自己独特的办学理念和办学目标，教师只有将自己个人的理想与学校发展的要求结合起来，将个人的理想融入到学校发展的过程之中，教师个人的理想才有实现的可能。发展性的教师评价何以能实现这种结合呢？1）通过这种评价能让教师体会和认同本学校的办学理念，感受本学校的文化意蕴，了解本学校管理的思路，形成自己与学校发展的共同愿景，使评价成为教师发展的导航标，使学校发展成为教师发展的现实基础。2）通过这种评价能实现教师个人发展与学校发展的结合，能实现教师个人发展与教师履行其岗位职责的结合。3）学校通过这种评价能掌握教师专业发展的状况，了解教师的所想、所需和困难所在，从而使学校的管理能管在点子上、理在关键上、服务在教师的需要上，即对教师专业的发展、教师教育理想的实现和教师职业幸福的获得提供更全面、更科学的支持。4）通过这种评价能让教师了解全面的信息，了解自己目前的状况及其与学校发展的要求之间的差距，进而强化学习意识，积极主动地丰富自己的专业知识，提高自己的专业技能，并在此过程中感悟教育的真谛、感受成功的喜悦，使评价成为教师展示才华、感受职业幸福、点燃自己进一步前进的激情的火花和创造自己诗意般的人生的手段。
二、发展性的教师评价为教师确定自己职业幸福的立足点定位。
发展性的教师评价通过评价主体的转移、评价目标的确立、评价方案的制订和评价的实施，能引导教师将伦理与心理统一、主观与客观统一、发展与享受统一等作为自己获得职业幸福的怠足点。
发展性的教师评价可引导教师实现伦理与心理的统一。人的幸福是其生理幸福、伦理幸福和心理幸福的统一，其中生理幸福是基础，伦理幸福是保证，心理幸福是根本。就教师的职业幸福而言，生理幸福虽然是基础，但通常不被包含在其职业幸福之内，所以教师的职业幸福就是其心理幸福与伦理幸福的统一，即教师的心理感受决定着教师是否感受到了幸福或感受的程度如何，教师的职业伦理思想则决定着教师所感受到的幸福是否正当。那么，发展性的教师评价何以能实现教师的伦理认识与心理体验的统一呢？1）发展性的教师评价通过实现价值主体的转移可以把教师的发展与教师的职业幸福作为对教师的伦理要求。在发展性的教师评价中，教师在学校的主体地位得到了确立，教师个体的专业发展得到了关注，对教师进行的评价不是为了鉴别教师的优劣或对教师进行奖惩，而是为了更好地促进教师的发展，也是为了更好地让教师创造和享受自己的职业幸福。2）通过发展性的评价能实现共性与个性及规范与风格的统一。在学校，共性与规范是学校的教育教学工作能够顺利进行的基本保证和前提，个性与风格则是教师从事教育教学工作的现实基础，也是其职业幸福的根本。发展性的教师评价有利于实现二者的统一。一是这种评价能体现社会主义的办学方向，能用职业道德规范教师的行为，体现学校发展的愿景；二是在评价中能体现教师工作的独立性、差异性和创造性等特点，能引导教师充分运用自己的知识与潜能，发挥自己的个性和特长，从而创造性地开展教学工作，并从中体验到职业幸福。3）通过凸显评价组织的主体性，有利于营造一种伦理与心理相统一的环境。发展性的教师评价重视教师的参与，致力于搭建一个教师与教师、教师与领导及教师与学生交流的平台，要求每一个教师都要开阔自己的心胸，既关心自己的发展，也关心教师群体的发展，进而形成一个方向一致、信息多源、形式多样的交流氛围。
发展性的教师评价有利于引导教师实现其主观与客观的统一。发展性的教师评价何以有利于教师实现二者的统一呢？1）发展性的教师评价将评价置于教师日常的教育教学的过程之中，能让教师体验到其职业幸福是自己主观与客观相统一的结果。发展性的教师评价置这种评价于教师现实的教育教学活动的过程中，通过评价促使教师参加教研和教改，促使教师创造性地开展工作，可以使教师在辛勤的劳动之中、在与学生和同事的交往中获得职业幸福。2）发展性的教师评价将评价置于一个全方位和人性化的视域，能让教师体验到其职业精神的属性，体验到教师所能享受到的“雅福”的特点。发展性的教师评价重视引导教师从师生间的课业传授、师生间在道德人生方面的交流、学生的成长与进步以及教师对社会的贡献等方面来体会教师职业生命的意义，体会教师职业的精神属性，体会教师职业幸福的丰富性和多样性。3）发展性的教师评价将评价看作是一个不断为教师完善自我提供信息的过程，能让教师体验到自己职业幸福的获得是自己发挥自己潜在能力的结果。发展性的教师评价通过引导教师对自己日常的教育教学的关注，可以培养教师的敬业精神，激发教师的劳动热情，启发教师获得专业自主和专业自由的乐趣，从而不断地提升自己的职业境界和职业追求。这种评价通过为教师提供不断地完善自我与更新自我的信息，可让教师在发展的过程中，在对教育教学的探索中获得职业幸福，从而体验幸福就是一种对自己的潜在能力的发挥。
发展性的教师评价有利于引导教师实现发展与享受的统一。教师的职业幸福不是教师的物质欲望得到满足以后的自然性和实时性的快感，而是教师实现了其职业理想以后的精神上的愉悦，是教师的自我发展与自我超越。发展性的教师评价何以能实现这种定位呢？1）发展性的教师评价以发展为核心，能增强教师职业的可持续性。发展性的教师评价以人为本，视敦帅的个人价值和未来的发展，可让教师在发展中体验啦榀，进一步发展。2）自评与他评相结合，能增强教师发展的自主性和客观性。发展性的教师评价通过自评与他评相结合的评价方式，一是能使教师的主体地位得到尊重，自我意识得到增强，能使教师从评价中获得自信、激励和前进的动力；二是能让教师养成反思和自我调整的习惯，学会不断地审视自己已有的经验，从过去的行为模式中走出来，努力寻找自己专业发展的新的突破口。3）教师在评价中获得了支持以后，能增强其发展与享受的现实性。发展性的教师评价强调教师与评价人员的沟通与合作，评价的过程与教师教学的过程同步发生，评价人员更多的时候是充当一个从旁支持的角色。这一是能使教师及时地获得更多的有关自己工作的信息，有利于教师教学工作的改进；二是对教师个性化和创造性的工作过程给予更大的关注，能为教师的教学工作提供各方面的帮助。
三、发展性的教师评价为教师职业幸福的.生长点定位。
发展性的教师评价把教师的专业发展、教师的教育教学实践活动和学校的人文环境作为教师职业幸福的生长点和源泉。它重视激发教师专业发展的内在动力，重视引导教师在自己的专业自主和专业自由中来完善自我、发展自我和实现自我，从而享受其中的幸福与快乐。它通过引导教师积极地探索教育的本质和规律，创造性地开展教育活动，从而在成功中追求教育教学过程中的真的幸福。它引导教师通过其善的教育思想和教育行为使学生产生善的意识和善的行为，追求教育中的善的幸福，并在真与善的行为中来展示教育的思想美和行为美，追求教育的美的幸福。
发展性的教师评价观认为教师的专业发展是目的，是值价追求，是教师职业幸福的生长点。在这种评价的视域下，教师的专业发展不仅是教师知识的拓展、能力的增强和职业境界的提升，更是教师职业生活质量的改善，是教师的职业幸福和人生价值实现的过程。1）发展性的教师评价是一种以教师个体发展为价值取向的评价，它基于教师现有的发展水平，通过为教师提供具有可行性的专业发展的目标，然后用评价和目标来激发教师内在的发展动力，促进教师的成长和发展。2）发展性的教师评价也是一种自我激励性的评价。由于教师可以参与评价的过程，所以教师就容易认同和接纳评价的结果，对自己的进步就会产生一种自豪感，从而增强自信心，提高自我认知的水平。3）发展性的教师评价也是一种引导性的评价。发展性的教师评价以培养发展型的教师为最终目标，通过多层次与多形式的评价全面而真实地掌握教师专业发展的状况，引导教师根据评价的结果确立起自己的新的目标，最终使自己成为发展型的教师——以培养社会所需要的栋梁之材为己任，以学生的主动发展为最高目标，并围绕这一目标孜孜不倦地勤奋地工作，通过自己的自由而富于创造性的劳动来发展自我、完善自我、实现自我，从而实现自己的人生价值。
发展性的教师评价能引导教师关注自己的教育教学实践并将其作为自己职业幸福的生长点。发展性的教师评价是怎样实现这种定位的呢？1）发展性的教师评价不仅是给每一位教师一个总的评价结果，更是通过评价指出每一位教师今后在哪些方面仍需要继续改进或提高。这种评价通过对教师教学过程的切入，能引导教师不断地探索教育的本质和规律，从而追求和实现自己在对学生进行教育过程中的真的幸福。教师的成功不仅能强化教师进一步探索教育本质和教育规律的意识，还能使教师在情感上发生积极的变化，使教师在他的教育教学活动中产生满足感和愉悦感，从而体验教师职业的幸福。2）发展性的教师评价无论是评价理念的确立，还是评价指标体系的制定和评价的实施，都会引导教师在自己的教育教学活动中遵循人的本性和社会伦理规范，即引导教师追求教育过程中的善的幸福。教师在其善的教育思想的指导下，通过合人性、合伦理和合规律的教育教学活动，可使学生的精神和行为得到改造，即可使学生也产生善的意识和行为，从而向着善的方向迈进。3)发展性的教师评价能引导教师在自己的教育教学活动中展示自己的教育的思想美和行为美，引导教师追求教育美的幸福。教育的美体现在教师的教育教学实践活动之中，它不仅表现为教师的教育思想的美，也表现为教师的教育行为的美。发展性的教师评价是一种形成性的评价，它关注教师教育教学的过程，关注教师对教育的真和教育的善的有效运用。因此，若教师能匠心独运，就能满足学生的审美需要，就能使他们感到赏心悦目，感受到一种美好的体验，并从中获得有意义的教育。它也符合教师的审美需求，也能使教师从中产生满足感和愉悦感，从而感受到幸福，体验到幸福。
学生间的关系就不仅是教师享受职业幸福的必要条件，也是教师的职业幸福的重要生长点。发展性的教师评价何以能引导教师从中获得幸福呢?1）发展性的教师评价能让教师将自己的职业幸福建立在自己与学校利益的融合之中。发展性的教师评价将教师个人的需要纳入到了学校发展需要的轨道之中，这就可以以教师发展的需要来推动学校办学水平的提升，就可以使学校为教师的发展提供更好的平台。发展性的教师评价主张研究教师与学校之间的分岐，并通过协调等途径找到双方的满意点，找到促进共同发展的办法。这样，一是缩小了教师个人的需要和学校的需要之间的距离，可以促进“官”与“民”的融合，促进教师的和谐与幸福氛围的形成；二是能使教师心情舒畅，能使教师真心实意、富有成效地为实现学校的目标而奋斗，并从中感受到喜悦和幸福。2）发展性的教师评价能让教师将自己的职业幸福生长在教师的群体之中。发展性的教师评价能凸显教师在评价中的主体地位，有利于教师进行互评，所以也将教师个体的发展与全体教师的共同提高融合在了一起。这样，一是有利于消除“文人相轻”和“同行是冤家”的思想的影响，有利于拉近教师间的心理距离，可使教师相互学习，共同提高，共同分享成功的喜悦；二是可使教师不仅关心自己的幸福，同时也关心他人的幸福。我们知道，教师个人的幸福只有建立在其群体幸福的基础上时它才是合乎伦理的、健康的、高尚的和珍贵的。这正如亚当·斯密所说的：“对自己幸福的关心，要求我们要具有谨慎的美德；对别人幸福的关心，要求我们要具有正义和仁慈的美德。前一种美德约束我们使我们免受伤害，后一种美德敦促我们来促进他人的幸福。”3）发展性的教师评价能让教师将自己的职业幸福生长在一个开放的环境之中。发展性的教师评价让学生和家长也参与评价，这样就能让更多的人了解和关心教师的发展，关注教师的职业幸福，这不仅有利于对教师的评价，对提高教师的社会地位也有积极的作用。
浅析课堂教学评价篇七
中学的美术课不是简单的写写画画，高中生学习任务本来就很繁重，他们对待美术课并不是很热情。美术具有其自身独特的魅力，通过色彩和形体等视觉因素来传递给人，是一种空间艺术，教师要利用美术这种直观性的特点，激发学生的学习兴趣。另外还要利用生活中含有美术知识的例子，通过这种熟悉的感觉，去吸引学生去学习，去探讨，进而提升整堂课的教学质量。
二、美术教学中要始终贯穿愉快教学法。
传统的“满堂灌”式的教学，不但没有让学生学到知识，反而让学生对美术产生厌恶感。作为一线教学的美术教师，要努力探索教学的新路子，灵活采用多种教学手段，在愉快的气氛中完成指定的教学任务。1.和谐、平等的师生关系。教态指的是教学中老师的外部表情与内在气质的形象反映，影响着学生的学习心理和情绪。实践证明，教师的教态亲切自然，容易拉近与学生之间的距离，更好地进行交流；严厉的教态只会疏远自己的学生。好的教态，使得师生共同创造一种愉快的气氛，学生的学习热情高涨，有利于提高学习的兴趣。同时教师面带微笑，和颜悦色，可以给学生树立学习的信心，会给学生愉快的暗示，让学生积极参加到美术活动中。2.重视辅导环节，优化课堂教学结构。辅导对优化美术课堂教学环节有着重要作用。根据本节课所授内容，教师对每个学生进行具体指导，可以启发学生的.思维，开拓学生的想象空间，溶进自己的审美情趣，全身心投入到作品创作中。对作业中学生普遍存在的问题，要放在课堂上做重点讲解；每个学生对美学的理解具有差异性，适当地进行层次化教学；对好的作业，要给予鼓励和表扬，学生提出奇特的见解，不能一味地进行打击。由于作业时间较长，课堂气氛容易显得沉闷，要让学生谈谈其作业的构思、方法，以学生为主体，为使学生保持一种愉快状态。甚至可以用娱乐性的活动，或者放音乐等方式来激发学生情趣，学生更容易融到美术作品美的意境中，开阔学生的思路，调动学生创造美的激情，从而达到想象的教学效果。
三、在美术教学中培养学生创新意识。
齐白石说：“学我者生,似我者死。”艺术品的创作，不是照搬照抄，要有所创新。随着教学改革的推行，要更加注重学生的创新能力的培养。在教学过程中，教师必须选择能够联系学生生活实际的课题，调动起学生的主观能动性，正确把握学生创造力特点，找到最能激发学生创新和实践能力的教学，保证学生创新精神的养成和提高。1.在经济发展相对落后的中小城市，家长、社会甚至于教育工作者认为美术课是可有可无的课程，过度的强调升学率，而往往忽视了美术教学的重要作用，这对实际的教学工作产生了巨大的阻碍。对于这些传统教育观念以及美术教学中存在的隐性弊端，教师要正确认识、改变观念，培养学生对美术学习的正确认识，为培养学生的创新意识打下基础。2.艺术来源于生活，要锻炼学生的实践能力。实践是创新能力形成的唯一途径。根据教育需求和学生的认识特点，让学生多体验生活，接触大自然，参与各种实践活动，促使他们动手、动脑，只有这样才能积累素材与经验，巩固所学知识、拓展想象空间并为创新奠定基础。
四、美术教学中加强德育的渗透。
中国是文明古国，文化资源丰富。祖国的优秀传统艺术，不仅体现了中华民族是一个勤劳能干，富有创造力的民族，还向世界人民展示我们德育发展的历程。在当今社会，德育工作作为素质教育中的重要内容，作为实施美育的一个有机的组成部分，它完全可以体现在美术的教学工作中。在美术教育中，它主要是通过完美的艺术形象的感染来树立学生对美好事物的追求，如万里长城、故宫博物馆、敦煌壁画、云岗、永乐宫壁画、龙门石窟、十三陵、兵马俑及园林艺术等，进而培养学生健康的审美情趣。美术课不像其他科目，靠理论说教和标语口号式的教育，而是通过视觉艺术形象和情感体验，使学生得到启迪，情感得到升华。综上所述，要想有效提高美术教学质量，教师要全方位的渗透德育，寻找适合每个学生特点的教学方法，并创造愉快的教学氛围，利用美术使学生潜移默化地受到美的感染和熏陶，增加对学习的兴趣，让学生感到美本身就是一种心灵的净化，促进学生全面发展。
浅析课堂教学评价篇八
论文摘要：加快在中小学普及信息技术教育，提高信息技术课程的效益，对实现教育信息化，全面推进素质教育具有重要意义。如何将信息技术很好的应用在课堂教学中，这是每一位教师应当努力做好的。
日趋活跃的现代教育技术是近年来教学改革的亮点，在轻松愉悦的教学情境中，直观形象的视、听、感知总能紧紧吸引学生的注意力。在信息化社会的今天，信息技术与课程整合的理念提出后，迅速地筛选和获取信息、准确地鉴别信息、创造性地加工和处理信息，将是所有社会成员应具备的、如同“读、写、算”一样重要的，终生有用的基础能力之一。加快在中小学普及信息技术教育，提高信息技术课程的效益，对实现教育信息化，全面推进素质教育具有重要意义。如何将信息技术课程很好的应用在教学课堂中，应从以下几点思考。
一、信息技术与课程整合的概念。
目前国内关于信息技术与课程整合的说法与定义很多。综观这些观点，我们发现主要是基于对课程概念的不同理解而产生的分歧，计算机是21世纪高度信息化的主要物质承担者和技术支持者，没有计算机及其网络技术，就没有当今社会的高度信息化，因此开展信息技术教育活动，培养学生的信息处理能力，计算机基础知识和基本技能都是必不可缺的。信息技术教师在教学过程中，应打破了只能讲计算机的“学科”知识的“学科本位”的思想，克服单纯学习技术的观点，加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制的教育，培养学生鉴别信息真伪的能力和负责任地使用信息技术，使信息技术成为支持学生终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
二、明确信息技术在教学课程中的教学任务。
1、信息技术基本知识和技能：计算机和网络的基本知识、基本原理、基本操作等。
2、信息能力：能够快捷有效地获取信息；熟练地、批判性地评价信息；准确地处理信息，创造性地使用信息。
3、独立自主学习的能力：具有独立自主的学习信息技术的`意识和能力，并且有意识的利用信息技术对其他课程进行学习和探究的能力。
4、加强信息道德的培养：
当今的社会各种信息层出不穷，既有大量的、丰富的学科知识、动人事迹等信息，也泛滥着一些不科学、伪科学、不健康的甚至有害的信息垃圾；计算机犯罪、计算机病毒肆虐、个人隐私遭到威胁等都是信息技术发展所带来的消极后果，因此在进行信息技术课程中，加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制的教育，培养学生鉴别信息真伪的能力和负责任地使用信息技术，就显得非常重要。
三、明确信息技术教师在教学课堂中应充当的角色。
在传统教学中，教师自觉不自觉地扮演着知识“讲述者”、信息“传授者”、教学活动“领导者”的角色。教师特有的这种权威性，理所当然地把自己置于中心位置，学生围着教师转。但现在社会处在信息爆炸的时代，学生获取信息和知识不再以教师为唯一的渠道，教师只有正确认识、摆正自己的位置，才能提高信息技术课的效益。因此，教师应确立“教即学，学即教”的观念，即教师在教学的过程就是一学习过程，学生在学习的过程就是教别人的过程，教师的角色应是教学活动的设计者、导学者、合作者、评价者、“竞争”者。通过网络环境给教师学生一个平等的学习和展示的氛围，建立了师生间的平等关系，使师生的作品或成果在这种和谐的环境中平等“竞争”，既促进教师终生学习的意识，又激发了学生的学习愿望，形成“师不如弟子”的可喜局面。
四、教师在信息技术课中应采用一定的教学方法。
所谓边讲边练、即学即用，就是教师运用投影机或局域网的教学软件把要学生掌握的内容示范操作演示一遍，在操作演示的过程中，讲解要点，应注意的事项以及操作的步骤、要领等，等一个知识点讲授演示完以后，不要马上接着另一个知识点的讲解，先让学生自己按照教师的操作过程重复一遍知识点的操作过程，感觉熟练以后，教师再出具3—4道题目，让学生完成。在实践操作中，学生通过模仿再到题目中的具体而灵活运用，一般能当场掌握所学知识。几个知识点讲解完后，再出几道综合题目，让学生自主完成，这样反复练习，培训效果还是比较理想的。
信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学，而是高层次的融合与主动适应。我们必须改变传统的单一辅助教学的观点，从课程的整体观考虑信息技术的功能与作用。创造数字化的学习环境，创设主动学习情景，创设条件让学生最大限度地接触信息技术，让信息技术成为学生强大的认知工具，最终达到改善学习的目的。实现信息技术与课程的整合，对发挥学生的主体作用、创建新型的教学结构、培养学生的创新能力与信息能力，提供了一个理想的教学环境。
参考文献：
1、马宁、余胜泉，信息技术与课程整合的层次[db/ol]，8月。
2、黄宇星，信息技术与课程整合策略[j]，电化教育研究，第一期。
3、孙杰远，信息技术与课程整合的模式[j]，广西教育，20第二期。
