最新外语教学研究会(四篇)

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外语教学部篇一

外语学习是现代科学文化知识学习的重要方面，外军的外语教学对武警院校的外语教学有良好的启示作用。本文将通过对若干外军外语教学先进理念、方法、手段等的剖析，探索外军外语教学对我国武警部队外语教学的启示作用。

1.美国某军事院校外语教学的概况

位于加利福尼亚州蒙特利市的军事外语学院是美军培训各类语言人才的机构。学院主要开设以下班次：基础班、提高班和专业班。军事外语学院教授近30个语种，培训时间2周（提高班和专业班）至63周（基础班），所教授的语言根据复杂程度分为四个等级。学院比较重视外语口语实践。

2.加拿大某军事院校外语教学的情况

第一种是基础外语培训。

第二种是配合军事训练的外语培训。这种培训班主要以各类军人（高级和中层军官）为对象，培训时间10周～17周。

第三种是第二外语培训。其主要目的是保证加拿大武装力量有足够数量的同时，掌握两种外语（英语和法语）的人员。

3.英国某军事院校外语教学的情况

英国国防部外语学校学校教授的语种有阿尔巴尼亚语、荷兰语、英语（对外国人）、法语、印地语、意大利语、普什图语、俄语、塞尔维亚语，西班牙语和乌尔都语。

学校培训学员的数量和班次根据作战环境的需要而变化，当需要少量稀缺语种专业人员时，外语学校尝试从地方专业院校进行挑选。2002年，根据国防部的需要，从地方专业院校招收了35个语种的80名大学生。

4.澳大利亚国某军事院校外语教学的情况

澳大利亚国防部外语学校在军事外语界享有盛名，目前该学校共教授18种外语。院校定期举办提高教员职业技能的进修班，旨在应对具体任务的短期语言强化培训班，外国学员预科班。院校非常重视口语材料的编写，如为前往科索沃的澳大利亚军人编写德语-阿尔巴尼亚语会话手册。此外，还编写计算机翻译程序和多语种数据库。

1.重视学员听说能力的培养

美国等军事院校在实际教学中非常重视学员的外语口语实践。澳大利亚的军事院校非常重视口语材料的编写，如为前往科索沃的澳大利亚军人编写德语-阿尔巴尼亚语会话手册等。武警院校所培养的初级指挥官毕业后，在执行执勤、边防、维和等任务时，常常会用到外语。因此，在实际教学中，教员和学员都应该从院校的外语教学以应用为目的的实际出发，重视听说能力的培养。可以为学员开设军事外语听说课，并在学校开辟英语角。在实际测试中，应该加强对学员听说能力的测试。

2.采用分级制，小班教学

西点军校普遍实行小班教学制。一位教官的一堂课上，只有十几到二十来个学生。语言教学要求学员有更多的听说的机会，小班教学可以增强教师和学员之间的感情，同时，学员可以克服课堂上的焦虑情绪。因此，外语教学应该尽可能地实行小班教学，增进教员与学员之间的了解，增强他们学习的信心，强化学员的听说能力。

3.加强信息化建设

除了课堂教学之外，美军院校一般还建有全球语言在线支援系统。英国某军事院校通过因特网进行函授培训。然而，在实际教学过程中，因为保密工作的原因，信息化教学几乎无法开展。基于信息化教学下的语言教学，可以通过建立局域网的形式，为学员提供更多、更好的在线语言学习系统，为教学提供更好的服务和保障。

4.设立奖惩机制

此外，为了激励学员学习外语，美军还制定了一些奖励措施，如规定外语达到一定水平的官兵可享受外语津贴（flpp），晋升一定衔级以上职位的军官，其外语水平应达到一定标准等。这些措施都很好地提高了学员学习外语的积极性。武警院校可以设置相应的奖励机制，为外语达到一定水平，或教学成果显著的教员给予一定的奖励和补助，以提高学员和教员的教学积极性。

武警部队要借鉴国外外语教学经验和依托地方和部队资源，大力开展外语教学改革和研究，更新教学内容，着力打造大量既掌握普通外语又掌握军事外语的精英人才。军队院校的大学外语教学改革是一项系统工程，随着对外语教学投入力度的加大，军队院校外语教学的改革与研究必将得到深化，军校外语教学必将迈上一个新的台阶。

参考文献：

外语教学部篇二

1、协助部主任处理好教学部的教学管理等工作。

2、教学部会议、活动准备、记录、考勤、总结、报道及归档工作。

3、负责教学平台管理，含教师权限管理、上载相关教学信息。

4、各级教学平台教学活动开展情况的反馈。

5、每月各项教学工作任务完成情况的统计、检查、督促。

6、教材版本的选定，教师教学用书领取、发放。

7、收集中央电大、各分校教学信息，及时向部主任反馈。

8、协助部主任做好教学考核工作，总结网上资源建设、各项教学活动、教学工作计划完成情况等。

9、协助主任做好全省电大开放教育和成人教育理工农医类专业教学的指导、检查、管理、评估、教师培训等工作。

10、完成学校和教学部交给的其他工作。

外语教学部篇三

摘 要：本文回顾了国外外语学习焦虑的研究成果，介绍了焦虑对外语学习的影响，焦虑的表现形式和来源，提出了对外语教学的启示。

关键词：外语学习焦虑 影响 表现形式 来源

一、外语学习焦虑的界定

20世纪70年代以前，二语习得研究主要探讨学习者个体差异如智力水平、语言潜能在外语学习中的作用。1973年，brown预言学习者的情感变量与语言的成功学习有很大关系并且焦虑是一个主要的变量。从那时开始大量研究开始探讨焦虑对外语学习的影响。但20世纪70年代至80年代初期的研究无论从理论和方法上都借助心理学上的一般焦虑，用于测量焦虑的工具是状态焦虑和品质焦虑量表。由于没有对外语学习焦虑进行科学的定义和缺少一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段，因而早期的有关研究结果是混乱的，不一致的。

1978年scove提出要科学界定外语学习焦虑的迫切要求。horwitz及其同事首先于1986年发表了标志性的文章。从具体情景的角度出发，他们把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。 他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧，考试焦虑和负评价恐惧三要素，但并不是这三者的简单组合，这种焦虑是语言学习过程中所独有的。同时，他们根据学生的自我报告客观试验以及一系列相关测量方法的分析整理，设计出一个被后来广泛采用的外语学习测量方法--外语课堂焦虑量表，其目的是测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表由33个问题组成，包括外语学习焦虑的三个方面，即交际畏惧，考试焦虑和负评价恐惧，其中29个问题涉及听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度的典型困难。

一、外语学习焦虑三要素

交际畏惧是外语学习焦虑的第一个组成部分。mccroskey认为交际畏惧是指个人对于与他人的真实或者预期交流产生的恐惧或者焦虑程度。他指出，典型的交际畏惧的行为模式是交际回避或者退缩， 与没有交际畏惧的人相比，有交际畏惧的人不愿意参与他人的会话以及追求社交。由于注重人际互动，外语学习焦虑和交际恐惧有某些相似的特征，如高度自我意识，害怕犯错误，说话时追求完美。然而， horwitz 认为外语焦虑与一般的交际畏惧也有区别。外语学习焦虑的独特性在于作为一个说话者同时又是听众意识到完全理解外语所传达的信息是不可能的，潜在的交流失败甚至中断是不可避免的，这种挫折是语言学习的一部分。因而即使用母语交际没有畏惧的人通常也存在外语焦虑。foss et al的研究证实了这一点：在英语作为第二语言的课堂中存在交际畏惧，它似乎成了学生掌握英语的绊脚石。

外语学习焦虑的第二个组成要素是考试焦虑。sarason (1978) 将考试焦虑定义为：带着恐惧心里来看待考察过程中成效不充分的倾向。也就是说学生担心考不好。有研究人员推测考试焦虑可能是学生学习技能中的缺陷引发的。在外语学习课堂上，对学生的测试经常都会进行，因此学生在此过程中经常感受到压力和焦虑，出错是很正常的现象，这很可能影响他们在考试中的表现以及提高水平。另外的研究人员认为考试焦虑的原因是那些学生在过去经历了太多的失败，以致于在考试前和考试中产生负面的不相关的想法。aida 认为存在考试焦虑的学生不能全神贯注于课堂教学内容，他们在课堂上分心着急，从而影响成绩。

flcas的最后一个组成部分是负评价恐惧。watson和friend(1986)对此的解释是：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心他人会对自己作出负评价的预期心理。研究表明过于关注他人对自己的看法的人，其行为方式倾向于使可能出现的不利评价因素降低到最低程度，比如说有意识地回避或者提早离开。在外语课堂上，有负评价恐惧的学生对老师和同伴的评价很敏感，他们被动地坐着，不参与课堂活动。

二、焦虑对外语学习的影响

研究人员最感兴趣的是焦虑在外语学习中的作用，他们采用定量和定性的方法研究焦虑对学习者和外语学习的影响。但早期的研究由于对焦虑不同的定义以及采用不同的焦虑测量手段，结果是混乱，有些甚至是相互矛盾的，没能明确地证明焦虑和学习者外语成绩之间的关系。 如kleinmann的研究以母语为西班牙语和阿拉伯语的英语学习者为对象，发现焦虑症状与学生口头表达复杂的语言结构（如被动句）的难易程度有关系。但young 以法语、德语和西班牙语学习者为对象进行了调查，试图证明口头表达是否会受到焦虑的影响，结果发现学生的口语考试成绩与一定的焦虑测量手段有关。但是，当对语言学习产生影响的变量从焦虑和口语水平的关系中排除掉以后，采用听写测量手段检查语言能力在统计上得到控制时，焦虑测量与成绩之间的关系不显著。

但20世纪80年代中期以后许多有关焦虑对外语学习影响的研究在horwitz及同事的理论框架内进行。这些研究结果一致表明焦虑程度和学习者的外语总成绩呈中度负相关，即焦虑程度愈高，成绩愈低；反之亦然。horwitz 的两个西班语和两个法语初学者班，他们的最终成绩和焦虑程度成反比，焦虑越高，最终成绩越低。price在其实验报告中也对flcas和外语学习的成绩得出了类似的结论：106位第二期法语学习者的焦虑程度和最终成绩、期末考试成绩和口语成绩呈负相关。aida以非西方语言-日语学习者为对象，发现焦虑和学习者的日语成绩呈显著负相关。不仅如此，焦虑还负面地影响外语学习的具体任务。phillips以美国的法语学习者为对象，研究了焦虑对口语成绩的影响。结果发现口语成绩和焦虑程度呈负相关。和低度焦虑的学生相比，高度焦虑的学生说得较少，较少使用从句。macintyre and gardner发现焦虑感强的学习者花更多的时间学习词汇，记忆词汇有困难。cheng 报告焦虑影响学习者的写作能力，焦虑的学生作文写得短、质量低。听力理解能力和阅读水平也与焦虑程度成反比。

三、外语学习焦虑的来源和表现形式

leary认为外语学习焦虑的外在典型反映包括社交焦虑引发的三大行为：激发沉思反应；超脱行为和自我形象保护行为。激发沉思反应的典型特征有在座位上扭动；坐立不安；玩自己的头发、衣服或摆弄其他东西；说话结结巴巴；表现出害怕和紧张。超脱行为包括很少主动挑起话题；很少参与对话；谈话时经常沉默；很少打破沉默；发言时尽量少说。自我保护行为的目的是保护自己友好、礼貌、有趣甚至是善于社交的形象。典型的表现有微笑，有礼貌的点头，只是听他人讲话，不插话或者不时以“啊”“嗯”等词汇作出反应。

rardin认为外语学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状：如学习者手掌心出汗；胃部疼痛；心跳和脉搏加快等等。外语学习焦虑的进一步反映可能通过以下一些行为得到表现：即语音变调；不能正确的地发出语言的语音和节奏；站起来回答问题时有冻僵的感觉；忘记才学过不久的词汇；甚至根本说不出话，只是保持沉默不语。

horwitz及其同事认为外语课堂焦虑特有的表现行为还有：回避用外语表达难度大的或私人信息；回避使用比较复杂的语言结构；在测验或口头练习的时候忘记本已掌握的语法知识；抱怨不能正确区分语言的发音和结构；考试时知道正确答案但由于紧张或粗心写下错误的答案；过度学习但分数没有提高。另外，外语课堂焦虑的表现形式还有紧张大笑、避免与老师的目光接触；开玩笑；提供简短的回答；不预习就来上课；表现冷漠；逃课；坐在教室的最后一排；回避用外语在课堂上发言。

四、 焦虑研究对外语教学的启示

外语学习焦虑的研究表明：焦虑对语言学习产生负影响。也就是说，外语学习焦虑是对学习者的外语和二语习得产生显著影响的一个因素。不仅如此，焦虑的影响还延伸到课堂以外，影响学生对专业和职业的选择。因而当前外语教学所面临的挑战之一是给学生提供以学习者为中心的、低焦虑的课堂环境。

专家建议老师可和学生开诚布公地讨论焦虑，让学生了解焦虑，让他们明白不只有他们自己学习英语时焦虑，并鼓励他们必要的时候寻求帮助。此外，macintyre认为写日记能有效地降低焦虑。老师可鼓励学生写中文日志，写出有关英语学习的想法，情感和经验。老师要在心理上关心爱护学生，了解学生的需要，多与学生交流，不仅做学生学习的评价者、操练官，更要成为他们学习的指导者、咨询者、帮助者和促进者，努力营造一个轻松友好和谐、让学生不感到压力和紧张的课堂气氛，激发学生学习外语的兴趣和动机，培养学生的自信心，以便学生能轻松愉悦充分地享受已有的教育资源以增强学习效果。

参考文献：

外语教学部篇四

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外语教学何时起始为好？这是外语教学研究中探讨了多年的问题。它不仅是应用语言学和心理语言学等语 言学科中的一个课题，而且涉及教育学、心理学和生理学等多门学科。本世纪以来，特别是五十年代后，世界 上很多国家对这个问题进行了认真的理论上的探讨并作过不少科学实验。虽然至今在一些具体问题上仍有争议 。但是人们的认识已日趋深入与一致。近年来，随着我国改革开放形势的迅速发展，越来越多的人参与了外语 学习，这个问题也受到了普遍的关注。

长期以来，社会上流行着一种误解，似乎外语教学的起始年龄越小越好，其依据之一是：在一些地区出现 的双语现象中，从孩提时代就开始学习双语的人往往两种语言水平都比较高，这一论点在理论上混淆了外语教 学与双语教育的差别，在实践中也被不少科学实验的结果所否定，本文试图通过讨论外语教学与双语教育的异 同和分析历年来比较重要的科学实验的结果对外语教学起始年龄问题进行一些探讨。

一、外语教学与双语教育

目前世界上使用最普遍的外语是英语。当英语是一门非本族语的课程时，它历来有作为第二语言（esl）还 是作为外语（efl）进行教学之分，九十年代初，凯齐卢（kachru,1990）将世界上英语作为非本族语的教学总 结成一种情况：1．内圈（the inner circle）：指在社会上大部分人本族语为英语的情况下对本族语不是英 语的人所进行的英语教学，如英美等国为外国学生开设的英语课程等；2．外圈（the outer circle）：指在 本国上层社会如司法，行政和学校等部门广泛使用英语的国家（如印度和香港等地）进行的英语教学；3．扩 大圈（the expanding circle）：在一些国家，如中国，俄国和日本等地，英语不是这些国家的本族语，社会 基本上不提供英语环境，英语教学的目的是为了使学生掌握英语这门外语与外国人进行交际。显然，中国的英 语教学是英语作为外语的教学；而英美等国（甚至印度和香港等地）的英语教学则是英语作为第二语言的教学 ，虽然英语作为第二语言的教学与双语教育有一些区别，例如前者在英美等国主要指大学esl 系科对外国学生 进行的英语教学，后者则着重研究移民或少数族裔的中小学生和成人学习本族语和英语的关系问题，但是，这 两类英语教学的共同特点是：语言环境是说英语的社会，对象都是英语为非本族语的学生，双语教育是英语作 为第二语言教学研究的内容之一，而外语教学的概念则不同，它是指在一国内进行外国语言的教学。在英美等 国是指西班牙、德、法、俄、日、汉等外语的教学。

双语现象在世界上普遍存在，哈定和里雷（harding & riley,1986）指出，全世界大约有150个国家， 但却存在着3，000―5，000种语言，世界上有一半以上的人会说两种语言，然而，关于双语能力的概 念有时不够明确，如著名语言学家布鲁姆菲尔德（bloomfield,1933）认为，所谓双语能力是掌握两种本族语的 能力；布鲁克斯（brooks,1964）也指出，具有双语能力的人是指那此能习惯地使用两种语言的人；而麦克纳马 拉（macnamara,1967）却认为，除了掌握一种语言外又略具第二种语言的能力也可称为双语能力，可是，学术 讨论中所指的双语能力一般是布鲁克斯提出的概念，即掌握了两种语言进行交际的能力。虽然通过外语教学也 可能使人具备双语能力，但是，双语教育主要不是探讨这部分人的语言教学问题，而是研究如何对说非本族语 的人进行社会上大多数人使用的本族语的教育问题，它的目的是使学生适应当地的社会生活，担任教学的又都 是使用本族语的老师，学生能够通过课堂、社会和家庭以及与同学和朋友的交往等多种渠道掌握语言。学生， 特别是小学生，在这种情况下学习语言不仅心理上承受的压力比较小，而且电视、游戏和各种文艺活动还能激 发学习的动力和兴趣，使他们学到自然和生动的语言，这对提高语言能力有着良好的效果。

然而，外语教学却与双语教育不同，它的目的是使学生掌握外语与外国人进行交际，教与学的语言都不是 社会上大多数人（包括教师）使用的本族语，学生基本上只能通过课堂教学学习外语，形式比较单一，学到的 外语不易巩固。由于时间紧，内容多，学生学习外语在心理上压力也比较大。在外语教学中提高师资质量，编 写语言地道和生动的教材和改进教学方法等措施往往都是为了克服课堂教学中的这些短处。当然，如果教师水平较高，教材较好，教学方法得当，在一定时间内学生学到的外语知识和能力也可能较高。但是从长远来看， 大多数仅能在外语教学条件下学习语言的学生比在具有课堂和自然语言环境等多种条件的双语教育中学习语言 的学生第二种语言的水平低一些，这主要是由于上述的学习条件而不是学生的年龄决定的。

由此可见，外语教学和双语教育都探讨语言教学的规律，因而它们之间关系密切，这两个领域都视语言为 交际工具，它们的发展经常互相促进，研究成果也可互相使用。但是，它们的目的不同，对象和手段也不一样 ，两者不能等同。

二、六十年代前关于外语教学起始年龄的研究和实践

第二次世界大战以前，欧美等国的外语教学一般从中学阶段（学生11岁左右）开始。安徒生（andersso n,1969）指出，美国一些地区在第一次世界大战前曾从小学开始设置西班牙、波兰、意大利、德、法和拉丁等 外语课程，但是，随着大战的爆发，小学开设外语的做法便停止了。

五、六十年代，外语教学起始年龄应提前的理论和实践占了上风，神经生理学家潘菲尔德和罗伯兹（penf ield & roberts,1959）强调，“根据人脑心理学的要求，一般学校学习第二语言的起始年龄是四至十岁”，列 纳伯（lenneberg,1967）提出了著名的“关键阶段假设(the critical period hypothesis）”，认为自然的语 言学习只可能发生在两岁至青春期（13岁左右）之间，青春期后的语言

教学只能是有意识的和过分花费精力 的努力。在这些理论的基础上，美国出现了小学外语教学（foreigh languages in the elementary school― fles）的热潮，全国外语教学的起始阶段从幼儿园至小学五年级不等。大部分小学从三、四、五年级（学生为 8、9、10岁）就开始教外语，与此同时，欧洲的瑞士、英、法、德和荷兰等国也开始了外语教学起始年龄 提前的实验。