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师范教育类论文篇一
摘要：学分制是一种高等教育适应市场经济需要的新型教育管理制度。美国的学分制又是一种比较完善的学分制，对于美国学分制管理历程的研究对我国高等学校学分制的进一步实行提供借鉴，具有非常重要的现实意义。美国的学分制共经历了从自由学分制管理到限制学分制管理，再到完全学分制管理的阶段。整个过程表现出美国越来越重视学生的自主性。因此，我国应该从教育理念、政府方面、学校内部都进行改革，不仅保障学分制的实施，而且重视学生的自主性。
关键词：学分制自由学分制限制学分制完全学分制自主性。
学分制以其充分体现“以学生为主体，尊重个体差异、注重个性发展”的现代教育理念，具有促进学生个性发展，发挥学生学习主动性和积极性等显著特点，被认为是高等教育适应市场经济需要的新型教育管理制度。
19世纪初，德国著名教育家洪堡（humboldt，wilhelmvon，1767-1835）在自己创办的柏林大学中推行选修制，标志着学分制萌芽的产生。虽然学分制的萌芽产生于德国，但这种制度的改进、发展和逐步推行却归功于美国。因此，对于美国学分制管理历程的研究对我国高等学校学分制的进一步实行提供借鉴，具有非常重要的现实意义。
一、美国高等学校学分制管理的发展历程。
（一）自由学分制管理阶段（1872年~20世纪代）。
1.自由学分制管理的形成与发展。
学分制是选修制发展到一定阶段的产物。1872年，艾略特作为选修制的积极倡导者，在他的倡导下，德国的选课制被引入到了美国高校。可是，面对选修制的进一步推行所带来的如何计算学生毕业取得学位所必须完成的学习量的问题，学分制应运而生。
由于美国各个大学水平和教育质量标准不同，学分制的发展非常缓慢。1884年，哈佛大学规定全部学年中都可以自由选择课程，并且取得学士学位必须获得18.4个课程。1878年，密执安大学引入选修制和四年内毕业制。1893年，华盛顿大学实行学分制，规定各学年课程的必修量。同年，耶鲁大学对第二学年全部课程进行了量化规定，要求实行“3个小时课程”。19，宾夕法尼亚大学首次引入学分制，规定毕业要求的是60学分。其中，1学分等于在1学年内每周授课或者朗读1小时，每周实验课2小时。19，华盛顿大学研究生院开始运行学分制管理，规定获得硕士学位所要求的学分为27学分，博士学位则要求72学分。
2.自由学分制管理阶段的特点。
（1）统一化。自由学分制管理阶段中，各个高校都基本按照中等学生的水平统一规定了获得学位所必须要的学分数，忽视了学生之间的差异，特别是阻碍了优等生的发展。
（2）忽视了课程的组织化。自由学分制管理阶段，每个学校都规定了毕业所需要的课程数与学分量，因此，导致了学生以修满学分为目的，选修一些各不相干的学科，获得零碎的知识，而忽视了主修课程领域的相关系统的知识。
（二）限制学分制管理阶段（20世纪20年代~20世纪四五十年代）。
1.限制学分制管理的形成与发展。
20世纪初到一战时期是美国大学结构趋于完善时期。这一时期，美国开展了大学课程改革运动，对自由学分制加以限制。
20世纪20年代，各个大学开始引进独立学习模式，但是，1940年以后才得以在全国推广。独立学习是学生在指导教师的批准下，不受组织计划的限制而进行的专业性学习。它强调学生的独立性和自主性。不过在具体实施当中，各个学校却有不同的做法。有的学校把独立学习当作是一门课程，计算学分；有的学校把独立学习作为对学生进行评估的方法。
随着独立学习的引进，高等学校开始针对优等生开设荣誉课程，授予荣誉学位。这种荣誉学位的候选人要在导师指导下多做工作，并且有减少课程的权利，可以从毕业规定的课程中减去二个课程，从而有更多的时间做独立研究。当学生注册荣誉课程时，就会收到一种大纲，说明在两年内所要修读的范围，以准备参加毕业年的最后考试。学生在最后学年参加最后考试的成绩是决定一个学生是否可以得到学位的唯一标准。各学院在实施过程中可以有自己的自由。荣誉学位的实施对学生的学习带来了极大的刺激，但是同时也加大了优等生与差生之间的距离。
20世纪30年代，大学课程实行统考制，考察学生对系统课程知识的了解与把零碎的课程内容组织成为系统知识的能力。统考制是针对自由学分制阶段所带来的零碎课程知识的问题而实行的改革措施，它的主要作用就是把注意力从各门独立的课程转移到主修领域上，检验教学的效率，对学生具有激励作用。
为了避免学生自由选课所带来的种种弊端，帮助学生整合各门课程之间的联系，正确地进行选课，美国各大学引进英国的导师制，采用导师制对学生进行指导。这种制度的实施极大地保障了学分制的有效运行。
2.限制学分制管理阶段的特点。
（1）重视学生的自主性。不管是独立学习的引进，还是荣誉课程的开设，都要求学生在导师的指导下，进行独立的研究，强调了学生在学习当中的主体性。
（2）重视知识系统性。针对自由学分制所带来的知识支离破碎的弊端，各高校开始实行统考制与导师制，帮助学生正确选择课程，把注意力转移到主修课程的领域。
（三）全面发展的学分制阶段（20世纪40、50年代~现在）。
1.全面发展的学分制管理的形成与发展。
由于美国高校的大面积扩招，吸入了各个不同阶层的大学生。为了能关注到各个不同阶层学生，以前主要以时间和地点为关注点的学分制有了新的发展，它的职能也有了改变。在此阶段，对于学分制的管理方法主要有以下两大类：
一是对成人以前的学习经验或生活体验成果进行评价进而认定学分的方法。这是依据考试或审查而获取学分的方法，就是指不接受传统的课堂教育而参加全国大规模的公认的考试机关提供的各种能力考试，从而取得学分进而获得学位和其他资格证书的形式。
二是提供以校外教育为基础的校外学位课程。这是根据审查而获取学分，以与之相关的多种多样的实践形态而存在，是对成人以前的工作和各种活动的经验进而认定学分的形式，这是大学为了吸引成年人接受高等教育的一种新的'改革方法。
2.全面发展的学分制管理阶段的特点。
全面发展的学分制管理阶段的特点就是关注了成人之前的经验，把成人之前的学习经验以及生活体验成果都纳入到了学分的评定当中来，大大扩大了学分制的评定内涵，更进一步关注到了不同阶层的学生。
从美国学分制管理的发展历程，我们可以看出，美国的学分制管理是一种不断完善的过程，从强调统一性，到强调主体性；从关注结果，到关注过程；从评价方式的一元化，到多元化。美国学分制作为世界上一种先进的教学管理制度，以其学生的高度自主而凸显其优越性，其中不乏许多值得我们学习的经验。
（一）树立以学生为本的教育理念。
美国学分制管理的发展过程，是越来越凸显发展学生个性的过程。21世纪高等教育的一个突出特征是从人的个性出发，树立以学生为本的教育观，然而我国长期以来已经形成了无视学生个体的存在、培养统一规格的观念，因此我们应该及时的转变教育观念，树立新的教育理念。将每个学生看成有独立人格的个体，发展学生的主体性，满足学生的发展欲，理解尊重学生，给每个学生提供表现、创造和成功的空间，充分调动人的创造力和潜能，使每个学生都在原有基础上得到充分和谐的发展。
（二）构建适合学分制生存与发展的社会资源。
1.加强政府部门的宏观调控。
首先，政府作为职能部门，应该为教育的发展提供更为广阔的空间。因此，政府力量应简政放权，扩大学校办学的自主权，为学分制的发展提供契机。
其次，社会劳动人事制度是社会需求与高校培养人才之间的一种调节机制。而多年的计划经济使我国的人事制度表现出明显的僵滞特征。因此，政府应在宏观调控的前提下，加快人事制度改革，把选用人才的自主权完全交给企事业单位，取消毕业生就业时限和地方户口保护制度，公平竞争，双向选择，自主择业，为学分制的改革提供外部保障。
2.完善学校学分制管理。
首先，合作是与学分制相适应的学校文化基础。美国高校学分制之所以在国际上得到一致的好评主要是因为他们具有“合作文化”，即校外合作与校内合作。校外合作是指学校与其他高校、科研机构、社会培训机构、社区教育以及各种工作场所的联系，建立广泛的合作网络，开展教学合作、资源共享、学分认定，共同帮助学习者完成特定的学业；校内合作是指生生之间、师生之间、师师之间建立高认同感的、互信、互助的合作关系。“合作文化”不仅使学校受到各种力量的支持，而且也有助于相互之间的讨论、交流，保障了学分制的积极作用的发挥。
其次，建立自主学习的学习方式。美国高校的学分制管理中，自主学习是其非常重要的的转变。学分制的一个主要作用就是鼓励学生的主动性。自主学习正是与学分制的这样作用相适应的学习方式，它要求学生根据自己的意愿，选择适合自己的学习计划，实施学习方案，确定学习进度。
第三，完善导师制度。由于考虑到高校学生的自我约束力，自我认知能力不强，美国高校中的学分制管理中建立了完善的导师制度，由导师来帮助指导学生选择课程，完成学分。而目前，我国高校的导师制度还没有建立起来，学生们都基本上是盲目地选择课程来修满学分，背离了学分制建立的初衷，因此，建立完善的导师制度已经迫在眉睫。
最后，应建立获取学分的多种渠道。美国任何学生除了可以在大学修得学分以外，通常还可以通过以下两种途径获取学分和学位，一是因学习之前所学的知识而获得学分，包括成功通过能力测试；个人生活和工作经历的价值；完成由工厂、政府、企业等机构提供的教育课程。二是采用非传统的教育方法，如函授学习；合作教育；学习契约；以及像电视一样的大众传播技术等。这在很大程度上保证了高校学分制的进一步完善。而我国学生除了在校获得学分外，基本上没有其他的什么途径。因此，美国的这一成功经验告诉我们，高校要真正实现学分制及其弹性学制，就必须建立多种渠道，使学生不仅仅再局限于学校内部来获得学分。
学分制作为一种适合现代社会的需要的制度，有许多优越性。然而，我国由于生产力相对较低，高等教育发展较晚等因素，决定了学分制改革的任务还很艰巨，还会遇到很多问题。虽然，我们不能照搬任何一个国家或地区的管理制度，但是，我们可以合理利用美国的成功模式，结合本国国情，探索出适合中国的学分制形式。
参考文献：
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[2]黄福涛.外国高等教育史.上海：上海教育出版社，.
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师范教育类论文篇二
随着高校规模的日渐扩大和学生差异的日益复杂,大学教学质量滑坡的现象已引起社会的广泛关注。大学课堂教学是大学培养人才的主要途径,认真审视课堂教学中存在的问题,切实提高大学课堂教学的有效性,是当前高等教育改革面临的一项急迫任务。本文以师范教育课堂教学研究为例,对相关概念进行界定后,指出目前师范教育课堂教学有效性的不足,并探析如何提高师范教育课堂教学的有效性。
对师范教育课堂教学有效性的认识,首先要界定相关的概念,才能知道何为师范教育课程教学的有效性,才能知道师范教育课堂教学有效性的重要意义。
师范院校的特色是师范教育,所谓“师范教育”,就是一种“培养师资的专业教育”。师范教育一般同教师的培养、训练和提高有着直接的联系,它是一种专业性质的教育。
(二)课堂教学。
课堂教学是我国大学教学过程中的一个主要的、基本的课程组织形式,是学校整个教学工作的中心环节,是教师给学生传授知识和技能的全过程,主要包括教师讲解、学生问答、教学活动以及教学过程中使用的所有教具。
(三)课堂教学有效性。
课堂教学有效性即学生学有所得,通过一节课的学习感觉学到了知识,自己有所提高、有所进步、有所变化,知识和能力双方面都有所改进。这就是一般意义上的有效性。
其中,师范教育课堂教学有效性显得尤为重要。“师范性”是师范教育的最根本的性质,师范教育所培养的对象是未来从事教育工作的教师。他们在将来从事教育特别是教学工作时,不但要掌握所教学科及其他有关学科的丰富知识,使自己具有较高的相应文化水平和较高的文化知识背景,知道“教什么”的问题,而且还必须全面、细致地了解学生特点和身心发展规律,具有做人的工作的能力以及科学有效地传授知识的能力,也即懂得“如何教”的问题等等。所谓师范教育课堂教学有效性,是指师范院校在进行培训师资的专业教育中,接受教育的学生在课堂上能学有所得,并不是指教师有没有完成课堂教学内容,而是指学生学习是否有效果。如果学生不想学或者学了没有进步,即使教师教得很辛苦也是无效教学,同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
二、目前师范教育课堂教学有效性的不足。
目前,我国师范教育课堂教学的主流是好的,但是也存在着不可忽视的教学低效的现象。部分大学课堂教学在教学目标的方向上偏离了大学教学的特征要求和学生学习需求,这势必带来教学的低效。学生尤其是对“整体教学效果”、“对该课程的兴趣”方面的评价普遍不高。具体表现在以下几个方面:。
(一)教学内容拘泥教材、僵化陈旧。
课堂教学尤其师范教育课堂教学应源于教材围绕教材,但不应拘泥于教材。在教学实践里,相当一部分教师以完成教学大纲内容为目标,教学内容以现有知识的原貌灌输为重点,拘泥于书本的条条框框而脱离社会与学生的实际,造成应用与拓展教学的效率不高、理论与实践脱节,导致学生创新思维和实践能力的养成受到限制。有些教师在课堂教学中忽视与时俱进、没有本学科国内外最新成果的介绍,甚至授课所使用的课件几年都未进行修改和更新。其结果必然导致课堂教学内容的僵化陈旧、形式的枯燥乏味,自然提不起学生的学习兴趣与激情,进而导致教学效率与质量的下降。
(二)教学方式单一死板、缺乏创新。
在许多师范教育课堂教学活动中,教学方式依然很单一,讲授法仍占主导地位,缺乏创新。教师是唯一的司令,同学们俨然下级军官与士兵,只是默默的听着自己的“长官”传输、下达指令。这样,课堂教学所谓的互动就成为了教师的独角戏,学生乐于也满足于复制、记录老师的言语和笔记,失去了独立自主学习、探索、研究的主动性、兴趣和动力。而一些师生互动也仅是学生对教师的简单回应,远没有达到思想交流、情感共鸣的程度,流于形式。教学方式的单一使得课堂教学成为了教材的有声朗读版,学生在课堂教学活动中完全处于附属地位。
(三)课堂教学侧重点放在了知识传授上,忽视了学生能力的培养。
现在不少师范教育课堂教学的侧重点都放在了知识的传授上,认为教学的任务应当教给学生对生产、生活实际有用的知识,而忽视了学生能力的培养。其实,学生的智力、能力与创造力的发展是在传授知识的基础上,并在传授知识的过程中进行的。培养学生的智力、能力和创造力也是教学的重要任务之一,亦即教学的发展任务。师范院校发展学生的智力、能力和创造力,就是要培养学生掌握知识、运用知识和独立地分析与解决问题的能力,以及进行创造的能力。随着现代社会的进步,未来的人民教师光有渊博的知识显然是不够的,智力、能力、创造力的培养这一教学任务日益显示其重要性。因此,师范教育课堂教学侧重点不应只放在知识传授上,而忽视了学生能力的培养。
三、如何提高师范教育课堂教学的有效性。
师范教育是一种特色教育,在课程体系规范上也有其自身的特殊表现,那就是除了专业知识的学习以外,还需要学习体现其职业特色的'师范性教育学科课程。目前在师范院校普遍开设的教育概论、心理学、教学论、教育科学研究方法、师范生综合教学技能(包括普通话和口语表达、书法和板书设计、多媒体课件制作及运用、课堂教学、微格教学等技能)等。针对上述师范教育课堂教学有效性的缺失,以下几方面将立足于构成教学活动的主要要素(教师、学生、教学内容、教学方法),探析如何提高师范教育课堂教学的有效性。
(一)教师层面。
课堂教学是教师进行教学工作的主要形式。拥有渊博深邃的专业理论知识是一名教师必备的,而拥有把自己的知识更好的传授给学生的教学能力却也是不可缺少的,否则再好的知识也无法为学生所掌握。课堂教学是一门技术更是一门艺术,其方法、适用性、组织与教学成果、学生对知识技能的掌握、领悟以及升华是有直接联系的。而教师的人格特征影响着教师是否能成为一名有效教师,如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度,课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。对教师而言,仅仅掌握零碎的教学技能已难以从整体上把握教学的有效性,必须将具体的方法、技巧上升为策略。比如教师课堂提问策略、观察策略、决策策略等。
(二)学生层面。
有效教学不仅仅取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力,每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提条件。师范学生是师范教育的对象,他们是即将走向教育工作的人员,师范生未来工作的方向主要是去中小学任教,或参与教育行政管理工作。他们素质的高低,直接影响着基础教育的发展,因此,合格的师范毕业生,在师范教育课堂教学中,不仅要学习教育工作所必需的基本知识和技能,还要培养良好的道德素质。对师范学生而言,除听、说、读、写、算这些的基本技能外,更强调解决问题的策略、选择方法的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略等等。另外,师范生创新教育观是新的历史时期对师范教育发展提出的新要求,是对师范生主体价值观、素质观、能力观的重新构建,因此,在师范教育课堂教学中,要引导学生求异探新,敢想敢说,发表自己的独到见解。
(三)教学内容。
在师范教育课堂教学中,教师不仅要传授事实性知识,还要介绍方法性知识。这是大学教学中体现研究性质的重要方面,也是大学课堂教学与中小学课堂教学在内容处理上的不同之处。教师在选择教学内容上要注意:(1)所讲授的内容要紧紧围绕师范教育的基本知识、基本理论,训练学生的基本技能技巧;(2)要精讲,讲授知识的重点和难点,把着眼点放在分析教学内容的内在联系、本质规律上;(3)教师要善于不断补充新的教学内容,以开拓学生的视野,培养学生开阔的思路;(4)教学内容应有一定的深度,应超越学生的认识水平,以创造学生认知水平与所授内容之间的距离,激发学生探求知识的积极性。另外,教材是教学内容的主要部分。而传统的师范教育的教材普遍带有教条、抽象的弊端,因此,应推出一批能体现教师职业独特性的教材,这些教材应是紧密围绕中小学的教育教学实践而设置的,具有明确的针对性和可操作性。这样,合理设置课堂教学内容,才能使学生更喜欢,才能保证课堂教学的有效性。
(四)教学方法。
师范院校由于学生学习独立性较强,有人认为教学方法不太重要了,关键在于科研水平,其实这是一种偏见,师范院校要提高教学质量,必须十分重视教学方法的选择与应用。只有采取合适学生的教学方法,才能提高师范教育课堂教学质量,达到预期的目的。例如精辟的论述,巧妙的提示,贴切的比喻等。在现时代,随着科技和社会发展,不断出现新的教学方法,在我国师范教育中常用的集中教学方法是:(1)讲授法。教师在给学生讲授时应注意给学生以示范,让学生在学习知识过程中能够掌握及运用。(2)谈话法。无论哪种形式的谈话,教师都要有充分的准备,设计好不同类型的问题,按计划进行谈话;同时,应启发学生积极参加谈话,帮助学生掌握好谈话法。(3)讨论法。好的讨论题必须同时兼顾教学内容、教学目标和学生的实际水平等几个方面,另外教师应鼓励学生积极参加讨论,让学生学会组织讨论。(4)演示法。教师应根据教学目的和实际需要灵活运用演示的材料和方式,并教会学生使用教具尤其是现代化教学仪器。(5)练习法。教师应使学生明确练习的目的,掌握正确的方法,时间分配要适当,教师应巡回检查、个别指导,同时,教师应及时批改和讲评,让学生及时了解自己掌握知识的状况。
师范教育类论文篇三
一、选题依据(拟开展研究项目的目的、意义)。
建构主义认为学习是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。因此建构主义对于学习的方法、教师的教学思想、学生的学习观、学生学习中自己的定位、教师在学生学习中的作用以及学生的学生环境都有明确而细致的阐述，研究建构主义心理学，对于更好的提高教育教学水平，使学生更好的发挥自己的主观能动性，具有重要的意义。国内外的研究中，大部分详细讲解了建构主义的原理、发展的要点，但是并没有很系统的说明建构主义的发展过程的，本文通过综述的形式，简要整理建构主义的形成过程、发展历程及其主要观点，从而推广建构主义在教育教学中的应用。
二、文献综述内容(在充分搜集研究主题相关资料基础上，分析国内外研究现状，提出问题，找到研究主题的切入点，附主要参考文献)。
自从皮亚杰提出建构主义以来，国内外对这一理论的研究越来越热。1997年《科学与教育》杂志的第6卷第1、2期以“科学教育中的哲学与建构主义”为主题结集出版了专刊，从哲学角度讨论了建构主义及其对科学教育的意义与影响。大量关于建构主义与科学教育改革的专著如雨后春笋，如美国著名的建构主义学者冯?格拉塞斯菲尔德主编的《教育中的建构主义》，马修斯著述的《建构主义与新西兰的科学教育》，杜宾主编、美国促进科学协会出版的《科学教育中的建构主义实践》，斯特弗等人主编的《教育中的建构主义》，等等。这些专著和其他更多地散见于教育期刊上有关建构主义与科学教育的论文，极大地促进了建构主义作为科学教育理论的传播，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。尤其值得我们关注的是，1996年美国出版的《国家科学教育标准》--美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件--就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特博士倡导用建构主义理论改革科学教育;在新西兰，90年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的;在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直在开展把建构主义理论用于科学教学改革中。建构主义理论也开始引起我国教育理论界的关注。国内对建构主义学习理论的研究多数持支持态度。如：徐银燕在《建构主义学习环境下的师生角色的转变》，范琳的《建构主义教学理论与英语教学改革的契合》，陈洁的《建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用研究》等都在文章中提到了如何在英语课堂中帮助学生进行自我建构的问题，更有一些研究者将建构主义的理论放入最新的基于cai的研究中，如：苏州大学顾佩亚教授的《基于建构主义的计算机辅助项目教学实践》。在国内多数的赞同声中，有部分学者提出了不同的观点，例如：钟志贤的《我们离建构主义有多远》，谭顶良、王华容的《建构主义学习理论的`困惑》等文章中提到这个西方的教学理论在我国本土化的过程中遇到我们传统模式时的不适应性和建构主义可能带来的教学误区。同时，这个理论本身还存在许多的争议与流派，所谓的“有一百个人，就有一百个哈姆雷特”等观点，对建构主义学习理论提出了质疑。中国长期以来的文化积淀，我们的学生习惯于老师讲解，自己笔记并记忆，并在对知识的理解基础上去应用，最终在在应用过程中将知识内化并形成一定的技巧。这个过程是比较枯燥的，学生要求变革，要求改变这种“填鸭式”的教学方法。2001年国家教育部制定的?全日制义务教育普通高级中学课程标准?也指出：“学生的发展是课程的出发点和归宿。课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程”。这些提法都要求老师在课堂中放手，让学生自己通过合作的方式在完成任务的过程中形成各自对某一知识的认识，并提高学习的能力。但是这种学习的模式对教师而言是一种挑战，需要教师首先设计好任务，搭建好学生学习的“脚手架”，并能应对学生学习过程中出现的意外状况。同时对于长期习惯于“自上而下”教学模式的学生，让他们摆脱等待别人给予知识的惰性，自觉地与同学合作，探索知识，让学生在学习能力发展的同时在考试中获得成绩上的进步等等，都是这篇论文所要探讨以及普及的知识。
参考文献：
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9.丁邦平.建构主义与面向21世纪的科学教育改革比较教育研究，2001第7期。
三、研究方案(主要研究内容、目标、研究方法、进度)。
子课题一：建构主义的形成。子课题二：建构主义的发展。子课题三：建构主义的主要观点。子课题四：建构主义在我国课程改革中的应用。
研究方法：文献查阅法。
四、进程计划(各研究环节的时间安排、实施进度、完成程度)。
第二阶段：(2011.4~2011.5)对第一阶段的数据、论文、随笔等进行分析。撰写中期研究报告，阶段性成果汇报。阶段性成果形式。
第三阶段：(2011.5-2011.6)整理课题研究相关资料，撰写论文。
五、指导教师对文献综述的评语。
签字：年月日。
师范教育类论文篇四
我国基础教育综合课程的实验探索始于80年代中期。1987年以来，中央教科所多次主持召开了中小学综合课程学术研讨会，在进行理论探讨的同时，还组织力量编订了综合课程教学计划和课程标准，编写了教材，进行改革实验。
上海市和浙江省针对当时课程体系僵化，分科课程缺少综合性和弹性的状况，率先在全国引入综合课程。1988年浙江省将小学低年级的语文科和品德科合并为语文・思想品德课;小学高年级的自然科和社会科合并为常识科;体育科改为体育与保健科;劳动科改为生活与劳动科;在农村小学复式班和简易小学1-3年级的语文、常识与品德三科合并在一起进行合科教学;初中的历史、人文地理与政治合并为社会科，理化生三科与地理科的地学部分合并为自然科学科;在初中新设家庭生活科、农业技术基础和职业指导科。1991年上海市在小学和初中开设“社会学科”和“理科学科”。小学“社会学科”融合政治、经济、历史、地理、伦理等方面的常识为一体，形成新的知识体系。
中学“社会学科”课程包括的内容更广泛，主要有：社会常识、中国历史、地理、经济概况。上海的综合理科教材以环境、人口、能源、资源等20个综合性主题为主线，按“情境中心论”的综合观点来编制，以体现世界的综合性、科学知识的综合性、工作和生活中问题解决的综合性。
广东省启动普通高中综合课程研究与实验。高中综合文科围绕“当代中国社会”的主题，把社会分为若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题;高中综合理科以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等基本知识和基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。
3月，教育部在武汉召开了国家课程标准改革征求意见会，确定了在小学和初中将设置、实施综合课程。小学一二年级的综合课是“品德与生活”;三年级至五年级或三年级至六年级的综合课是“思想品德与社会”，科学(含物理、化学、生物)、艺术(含音乐、美术);初中的综合课是“历史与社会”(含历史、地理)，或“科学”(含物理、化学、生物)，“综合实践活动”。
从20秋起，综合课程在全国42个国家级实验区实施。2005年，全国所有中小学起始年级进入新课程体系。小学以综合课程为主，初中将设置以分科为主或以综合为主的课程，由学校或地方根据具体条件与可能自行选择;高中以分科为主，加强选修课的设置，并尝试以学分制进行管理。全国范围的中小学课程将只设分科课程的格局被打破，分科与综合、必修与选修相结合的新课程格局逐步形成。
二、我国基础教育综合课程实施中来自师资质量的困顿。
综合课程改革势在必行。然而出人意料的是，有望成为新课程改革亮点的综合课程，目前却在全国范围内陷入难以为继的困境，许多学校纷纷退出。以科学课为例，以首批国家级课程改革实验区之一的北京市海淀区，起初有15所学校开设了科学课，到如今只剩下3所，而且其中的两所已把科学课由必修课改为选修课。即使是全国唯一在全省范围内成功开设科学课的浙江省也非风平浪静。
目前全国上科学课的学生有50万人，其中40万在浙江。但浙江省物理、化学、生物、地理四个学科的学会最近调查的结果显示，多数教师不赞成开设此课程。我们知道，综合课程与分科课程的一个很大的区别，就是它的统整性。
统整性体现在综合课教学的各个方面，既包括学生发展的统整性、和谐性，也包括学习对象、内容和方法，以及教育时空环境、组织形式、教师指导等方面的统整性和配合性。这就要求实施综合课程的教师在专精一门学科的基础上博学数门，并且找出相关学科的内在联系，学会融合数门学科进行教学指导，学会从认知领域、情感领域和操作技能领域设计综合课程和对学生进行素质培养。而且在综合课程的教学中，教师要改变分科课程中注重知识传授的教学习惯，根据教学要求，侧重对学生进行思维能力训练，注意培养学生多视角、多维度进行思维，力求使学生学会用整体的观念去探索周围的事物，增强对真实世界的认知能力，灵活运用所学知识解决问题。
然而，各级师范院校课程是分院、系、所、专业设置的，专业划分过细，专业之间条块分割，只进行单一的学科训练，培养适应分科教学的专门教师，而忽视学生综合素质的形成，这种培养模式培养出来的教师自然会形成根深蒂固的学科分化观念和条块分割的知识、能力结构，不具备综合知识背景及实施综合课程的能力。因此，师范院校要继续保持师范特色，实现师范院校的教育创新和跨越式发展，就必须加强综合课程建设。
三、师范院校综合课程师资建设的实践探索。
基础教育综合课程师资匮乏的现状引起了各级师范院校的关注。早在20世纪90年代，浙江省高师院校的有关专业通过修订教学计划，调整教学内容，实行主修、辅修加选修的方式，力图增加新增师资的综合课程教学能力。实行“主辅修制”改革虽然拓宽了学生的知识面，但这种停留在单一学科上的修修补补未能彻底解决高师学生任教综合课程的适应性问题。
为彻底解决基础教育师资不足的问题，各级师范院校在课程设置方面进行了许多有益的探索，如近几年来，长春师范学院、原怀化师范专科学校、保定师范专科学校，就开设了培养综合文科和综合理科师资的.专业，培养中小学未来综合课程的专门人才。
保定师范专科学校赵彦改教授为首的课题组，在培养综合课程教师的实践探索基础上，积极进行经验总结和理论概括，对国内外综合课程改革的历史和经验教训进行了比较深入的梳理，对综合课程开发的理念、评价、模式及其课程体系进行了实证研究和理论分析，对综合课程的内容、整合原则、教学模式和学习方式进行了系统的研究。
怀化师范专科学校的改革从转变教育思想着手，提出了“一个胜任，两个适应”的培养目标。“一个胜任”即综合文科教育专业培养能胜任未来初中“人文社会科学”等综合课程教学，综合理科教育专业培养能胜任未来初中“自然科学”等综合课程教学需要的新型师资。
“两个适应”即综合文科教育专业培养能适应初中的政治、历史、地理等分科课程教学，也能适应农村乡镇经济文化和社会发展需要的复合型师资。根据培养目标，构建了融合多门学科知识为一体的课程体系，两个专业分别把人文社会科学和自然科学作为整体考虑。综合文科教育专业涵盖了历史学、地理学、文学、经济学、法学、教育学的相关知识;综合理科教育专业涵盖了物理学、化学、生物学、天文学、地球学、气象学、教育学等相关知识。通过实行开放式的课堂教学模式，探索课堂与课外相结合的培养模式，实施特殊的教育教学实习模式，注重了学生综合素质、创新精神和实践能力的培养。
师范教育类论文篇五
数字通信是面向高等院校信息类学科高年级学生的重要专业基础课程之一,该课程涉及的知识面宽,理论性、技术性及实践性都很强,给教师的知识传授与学生的知识掌握增加了一定的难度。针对高年级大学生思想较为成熟、具有一定的专业知识积累和专业素养、对创新和能力开发有热情等特点,将研究型教学模式应用到数字通信课程的教学实践中,为进一步提高教学质量进行了有益的尝试。
研究型教学以知识教育为依托,以能力培养为目标,把学习、研究、实践有机的结合起来,引导学生最大限度地发挥其主观能动性,并且创造性地运用所学知识,在研讨中自主地发现问题、研究问题和解决问题,从而实现积累知识、培养能力和锻炼思维的目的。研究型教学的主要特点在于激发学生的学习兴趣、拓宽学生的知识面、培养学生的创新思维,达到深入理解、探究学科知识的目的。传授知识是实施研究型教学模式的前提和基础,培养学生分析问题、解决问题的能力和创新精神是实施研究型教学模式的目的。
在教学实践中,研究性教学的基本思路是实现课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与阅读有机结合。教师将教学内容用研究性的新理念、新技术和技术手段传授给学生,提高学生的创新能力和实践能力。在教学中要引导学生发现问题、研究问题,与学生交流沟通,循序渐进解决问题。研究型教学强调学习形式的灵活性和学习内容的`开放性,将掌握知识与解决问题结合起来,以激发学生的独立性和自主性,在释疑解惑中实现对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建主动思考和探索欲望。
为有效实施研究性教学,需要教师精心设计教学实施层面,可以从课堂教学、课外实践、教学评价等几个主要环节开展实施。具体举措主要有以下几个方面:。
2.1激发学生的主动性和积极性。
学生学习主动性的发挥和积极性的提高有赖于良好的师生关系、教师的合理引导以及有吸引力的教学内容和教学方式。为此,在数字通信课程教学中,我们深入分析高年级大学生的个性特点和学习动机,围绕激发学生的学习主动性和积极性组织教学活动,构建以学生为主体、教师为主导的研究型教学新模式。
2.1.1尊重学生的人格。
建立良好的师生关系是激发学生对课程学习兴趣的重要基础。在师生关系中,教师尊重学生、学生爱护老师,在人格上相互平等,才能够建立融洽的师生关系,为营造积极互动、教学相长的教学活动和氛围提供基础,并有利于激发学生的学习兴趣和主动性,提高课程教学效果。维系师生平等而和谐的关系,首先要尊重学生的人格,保护学生的自尊心。建立和谐融洽,教学相长的师生关系虽然是教师与学生的互动过程,但很大程度上又取决于教师的理智、情感和教育方法。教师要对学生给予爱和尊重,在此基础之上,努力追求教学内容与教学方法的和谐,建立和谐的教与学的关系。
2.1.2珍惜学生的学习机会。
珍惜学生的学习机会体现在教师精心的课程准备和精彩的课堂呈现中,这就要求教师广泛搜集课程资料,融会贯通讲授内容,设计构思好讲授方法。高年级本科生的特点是开始正视自己毕业以后的发展问题,将大多数精力用于准备就业、考研或出国,对专业课程的重视程度不够。另一方面,当即将离开校园、面对这一人生转折点的时候,学生又迫切希望得到老师的指导和帮助,以化解迷茫和不安情绪。因此,我们从学生的心理需求出发,将数字通信的课程教学与学生的就业需求结合起来,激发学生对课程学习的主动性和积极性。
2.2改革课堂教学方法。
课堂教学是学校教育的主阵地、是学生掌握知识的主渠道,因此在教学过程中,要采取合适的教学方法,引起学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性。传统教学模式下,教师大多采用以讲授为主的教学方式,而且习惯于把现成的知识和结论直接灌输给学生,致使学生被动听讲,参与较少。因此必须实现从以教为主导向以学为主导的转变,推行启发式、讨论式等有利于培养学生创新能力的教学方法,采用多媒体、互联网等现代化教学方法和手段。
2.2.1基于问题的启发式教学。
基于问题的启发式教学是在尊重学生主体性的基础上,教师以问题展开学习和教学,通过引导启发,使学生获取知识,培养创新能力的一种教学模式。这种教学模式不仅有利于提高学生分析、解决复杂现实问题的能力,而且有助于提高团队协作和表达呈现能力。我们在每一章的开始提出问题,然后启发学生思考本章内容,在讲授过程中组织学生分析讨论问题,学习结束后,再对问题的解决方案进行回顾总结。
2.2.2基于讨论的互动式教学。
基于讨论的互动式教学是通过讨论课的形式发挥师生双向的主动作用和主导效应,达到不同观点碰撞交融,激发教学双方的主动性,拓展创造性思维,以达到提高教学效果的一种教学方式。在讨论过程中,教师有意识地引导学生观察和发现问题,鼓励学生拓展思路,以问题解决为中心,在辩论中一步步接近问题的答案,从而获得有切身感受的知识。因此学生既能在自我展示中获得表达能力的锻炼,又能从他人的意见中辩证的学习,从而训练了学生的创新性思维。
2.2.3现代化的教学手段。
由于数字通信课程的教与学难度较大,单纯依靠课堂教学难以达到全面掌握的目的。为此,我们设计了网络上的教学论坛,为学生进行在线答疑,弥补课堂教学的不足,得到了考研学生的欢迎和支持。
2.3增加课外实践活动。
理论与实践相结合能够增加学生对知识的感性认识,增进对理论的理解深度,增强对课程的学习积极性。为此,我们鼓励学生积极参与各种课外实践活动,如参加电子设计大赛和大学生创业大赛,主动与导师联系和沟通,参与到导师的科研项目中,邀请其他老师和研究生学生开设通信前沿知识讲座,拓展学生的知识面,扩大学生视野,增强学生对课程的兴趣。为了引导学生主动获取知识,锻炼他们的独立发现和解决问题的能力,我们还指导学生撰写和发表学术论文。
3结束语。
在研究性教学理念与教学模式的研究与实践中,我们从调动学生的主动性和积极性入手,在教学方法上突出采用启发式和讨论式的方法,鼓励学生通过主动思考、讨论与合作解决问题,以提高学生的思维能力和创新能力,要求学生用口头和书面的形式呈现自己解决问题的过程,以提高学生的表达能力。总之,数字通信课程研究性教学理念与教学模式能够提高学生的探究性学习能力,激发学生的学习兴趣,同时还能促进教师的科研活动。
师范教育类论文篇六
年底，中国证监会颁布了《证券投资基金管理暂行办法》，年初，设立了第一批封闭式证券投资基金。至今我国证券投资基金的发展已有3年多的时间，取得的成绩有目共睹。19所有封闭式共22只基金的年平均分红为0．167元，相对于1．01元的原始发行价，年的投资回报率为16．5％，远高于银行存款和购买国债的利息。
但也应看到，我国证券投资基金的发展仍处于起步实验阶段，与发达国家相比，还存在很大差距，同时也存在巨大的发展空间。美国是目前世界上基金业最发达的国家，本文力求通过对美国共同基金业的发展历史与现状的分析，希望对我国基金业的发展给予一些启示。
一、美国共同基金发展的现状。
美国持续增长的经济和世界金融市场为近年来美国共同基金的发展提供了一个综合的环境。在低通胀、高增长的经济、宽松的货币政策和绝大多数利率被调低的经济政策的共同作用下，美国股票指数连创新高，这支持了资本实力雄厚的公司再一次取得了强劲的收入。到年年底，美国共同基金的资产规模已达5．5万亿美元，较19增长了24％，连续第4年超过20％的增长速度。其中，股票型基金(平衡型基金)有2．98万亿美元，债券型基金和混合型基金分别为8310亿美元和3650亿美元。共同基金的增长50%来自投资绩效增值加再投资红利和资本所得红利。据统计，截止到1998年，7700万美国人在4400万个家庭中拥有共同基金，占美国人口总数的30％以上。共同基金已经成为美国居民投资资本市场和参与分享经济增长的主要工具。目前，美国有超过7300种共同基金代表广泛的多样化的投资目标，从保守到积极，投资于范围广阔的证券上。
几十年来，美国共同基金发展的数量非常迅猛，其中平衡型、混合型和债券型(这些基金投资于股票、债券和组合型证券)基金，从1960年的161家发展到1998年的6288家，平均每年增加161．2家。投资者乐于将收益进行再投资，以保持每年稳定的资产增长，股指连创新高，美国共同基金的.投资红利收入和再投资红利收入呈不断增加的趋势，1998年分别有138．4％的回报和103．5％进行再投资。近年来，美国平衡型、混合型和债券型基金资产的增长主要来源于投资业绩，特别是平衡型和混合型基金，投资业绩增长占总资产增长的70％以上，而净现金的流入屈居第二位。数据表明，在1944年至1990年的近50年时间里，在美国股市扩张期间，净流入平衡型基金的资产的百分比远远大于股市处于收缩时期的百分比，这说明净流入资产与股票市场的扩张成正比，与收缩期成反比。近十几年来，随着美国股市的收缩和扩张，特别是在美国经济和股市持续走强的近里，流入平衡型、混合型和债券型基金的净现金的扩张速度在加快。在1984至1998年的里，流入平衡型、混合型和债券型基金的净现金呈上升趋势，在股市的持续走牛期间更是如此。
截止到1998年，平衡型、债券型和混合型基金占美国共同基金资产的绝大多数，为78％。共同基金持有的美国公司股票已达19％，成为美国证券市场中的主要机构投资者。此外，共同基金持有的国债和机构债券占8．6％(国债和机构债券余额合计7．1万亿美元)；持有公司债券、外国债券和商业票据占16．8％(公司和国外债券余额合计5．1万亿美元)；持有市政证券33．3％(市政证券余额合计1．46万亿美元)。共同基金已成为美国经济发展的支柱和主要资本来源。
共同基金在美国经济发展中的支撑作用无处不在。(1)共同基金通过投资美国的股票、债券和货币市场常常促成美国的经济增长。(2)投资于美国股票市场为美国创造了无数的金融就业机会，为美国的基础设施建设提供了强大的资本。很多美国公司刚刚上市就被共同基金购买，促使了这些公司通过融资实现业务扩张，这些公司大多数属于成长型工业，如工业技术和生物工程。(3)共同基金也为有短期和长期融资借款需要的机构，如银行、公司和美国政府进行融资，通过在货币市场和债券市场的投资，共同基金和其他投资者降低了机构的借款成本。如：政府国民抵押协会(ginniemae)、联邦国民抵押协会(fanniemae)和联邦住宅贷款抵押协会(freddiemae)发行的抵押支撑证券，共同基金和其他投资者购买这些证券增加了业主的融资可能和降低了美国百万人购房的成本。(4)共同基金也成为国家和地方政府发行市政证券，为公共项目如道路、桥梁、图书馆和学校融资提供了重要的基金来源。
经过多年的发展，美国共同基金呈现出投资范围广泛、基金品种多样化的特点，迎合了消费者对各种基金品种的需求，也满足了投资者对各种财务目标的实现。美国共同基金有4种基本形式：股票(又称平衡)型基金、债券型基金、混合型基金和货币市场型基金。其中股票型、债券型和混合型基金以长期基金而著称(混合型基金投资于一个股票、债券和其他证券组成的组合)。根据共同基金的投资目标，美国投资公司机构将共同基金分成33种类型的基金。也有特殊型或部门型基金，它们主要投资于证券市场中的特殊部门证券。这些基金包括生物工程型基金、小公司成长型基金、指数型基金、投资于其他共同基金的基金、社会标准型基金。美国共同基金的发达，与丰富的可供投资的基金品种是密切相关的。
美国对基金业的监管分为两方面，一是宏观管理，二是法制管理。在宏观管理方面，主要是通过政府监督、政府对基金业的内部管理、行业组织自律和投资者对投资基金业的监管四个层次进行的。在法制管理方面，美国不但有投资基金的法律《投资公司法》和《投资顾问法》，而且有基金业的行业规则和共同守则，以进一步具体落实《投资公司法》。
我国证券投资基金的发展水平与美国共同基金的发展水平相比，无论在发展规模、发展速度、基金品种、投资者参与程度还是对经济和社会所起到的作用均相差甚远。我国证券投资基金未来可发展的空间还相当大。
1．不断繁荣发展的经济、良好的宏观经济环境和持续发展的证券市场是证券投资基金发展的根本因素，证券投资基金业的持续发展又反作用于国家经济的持续发展。
2．证券投资基金的发达，不仅可创造无数的就业机会，还能为国家基础设施建设提供强大的金融资本，为高新技术企业上市融资和经济产业持续扩张发展提供融资机会。
3．证券投资基金的发展可为银行、公司和政府提供低成本的融资，使资产证券化成为现实，并推动金融创新、资本市场的快速发展。
三、我国证券投资基金的。
未来发展方向。
具体到如何发展我国的投资基金业，我以为同样需要具备以下条件：
首先，证券市场的规模要达到一定水平。只有具有成熟、开放的资本市场，基金业才能逐步走向成熟、完善。其次，基金运作必须在完善的风险控制机制下进行，这不仅取决于基金所有者和管理者，更重要的是要有完善的资本市场，包括。
完善的市场法规，政府有效的监督调控手段和能力。第三，较为丰富的投资工具、与基金规模相适应的市场容量和管理水平。这样才能保证基金安全有效地运作，也才能使基金在参与经济建设的同时，合理地分享经济发展成果，而不是只靠投机来实现资本的增值。
要实现以上目标，我们必须为证券投资基金提供一个不断繁荣发展的经济、良好的宏观经济环境和持续发展的证券市场环境，这是证券投资基金发展的根本因素。此外，我们在充分肯定我国证券投资基金试点工作成绩的同时，要提高中小投资者对证券投资基金的认识；使基金品种与规模适应迅速发展的证券市场；积极培养大量符合基金公司要求的高水平基金管理人才，尤其是高素质的基金经理，并引进先进国家的管理经验等。
加快商业保险、养老保险等资金进入资本市场，引进国外先进的管理经验与模式等，将有利于加速资本市场的发展与完善，促使证券投资基金尽快形成产业化，最终实现封闭型基金逐渐向开放型转化。
此外，基金立法和行业的自律建设是基金发展的基本保障，基金信用评级也有助于风险的揭示和决策参考。
发展我国证券投资基金的具体对策和措施。
1．保持经济的持续增长，为证券市场和资本市场的持续扩张创造良好的宏观环境，证券市场和资本市场保持一定速度的持续扩张可以持续吸收资金流入投资基金。
2．加速证券投资基金的规模发展。目前，我国证券投资基金的规模太小，只占沪、深a股总市值的3．8％，而美国已占19％。相对于美国45％以上的居民已参与基金投资，我国只有5％的居民参与证券投资，面对我国每年有6000万到8000万元的居民储蓄存款的增量资金，吸引这些增量资金到证券投资基金中来，具有广阔的市场空间。
3。加速证券投资基金新品种的创新研究和开发，以迎合证券市场的各种财务目标需求。近期可以试点开发的基金新品种是：保险投资基金、契约型开放式证券投资基金、债券型投资基金、中外合资基金等。较长时间内研究开发的基金品种是：部门型基金(主要投资以某种行业为主的股票基金)。保险投资基金、契约型开放式证券投资基金等的试点发行，将使一批资金闲置而急待投资的资金进入证券市场，使有关资金达到保值和增值的目的。同时，保险投资基金、契约型开放式证券投资基金等的试点也为证券投资基金新品种开发起到示范效应，为大规模地发展基金新品种和扩大基金规模铺平道路。
4．激励证券投资基金以追求长期资本增值为主要发展战略，积极促使证券投资基金增值部分的资产进行再投资。同时作好大力发展证券投资基金的宣传和营销工作，以期到基金发展规模超过1000亿基金单位。
5．对老基金的规范问题采取积极的态度并严格把关，力求老基金的规范问题成为促使证券投资基金向良性发展、规模发展的助推器。
6．有关政府管理部门应尽快促成证券投资基金避险工具的实施。近期可以做的工作是，尽快促成指数期货等金融新产品的出台和实施，使证券投资基金可以有效地规避系统性风险。
7．加快行业组织自律的建设，加快制定行业规则和共同守则。尽快促成《投资基金法》的通过与颁布。呼吁建立《投资公司法》和《投资顾问法》。
作者：财政部科研所研究生部秦峰来源：《中国财经信息资料》第10期。
师范教育类论文篇七
摘要:美国的师范教育经历了师范学校、师范学院及综合大学教育院(系)三个阶段,这种演变蕴藏着一些规律,对我国师范教育的改革有一定的启示作用。
师范教育于19世纪初叶在美国崭露头角。在100多年的发展过程中,它随着社会政治、经济和文化的变迁,先后经历了师范学校、师范学院和综合大学教育院(系)三个时期。
(一)师范学校时期(1823―19世纪)。
1823年,在一些美国教育家考察了法国、普鲁士等欧洲国家开办的师范学校后,建立了美国第一所私立师范学校。后来学校的创办人赖括伦德・霍尔(reverend)把开设的“学校教育”讲座内容整理出版,此书成为美国师范学校的第一本教材,被各地师范学校采用。1839年,美国第一所州立师范学校在马萨诸塞州莱克星顿市建成,东西部各州相继仿效,或由政府设立,或由私人设立。这些学校除向未来教师灌输读、写、算知识外,还指导他们学习教学艺术,理解教学方法和管理方法。师范学校招收初等学校毕业生,修业年限不一,短期的仅数星期,长期的是两年。自此,初等学校师资的培养有了正式机构,这是美国师范教育史上的第一个里程碑。到1875年,全国已有95所公立师范学校,分布于25个州,共有学生2300人。
(二)师范学院时期。
大约在19前后,师范学院在美国兴起,并逐渐取代了师范学校。19世纪后半期,即南北战争(1861―1865)以后,美国由农业型经济向工商业经济过渡,城市化进程迅速展开,急需中等水平的实用人才,中学生人数猛增,中学教育逐步大众化,师资培养成为急切问题。1893年,纽约州奥尔巴尼市(albany)首先把原有的师范学校升格为州立师范学院,招收中学毕业生,修业两年。其它各州纷纷向纽约州看齐,师范学院逐渐发展。这是美国师范教育史上第二个里程碑。
(三)大学教育院(系)时期(20世纪50年代至今)。
从20世纪50年代起,美国的师范学院已失去它在师资培养中的优势,据20世纪60年代统计,师范学院仅培养全部中小学教师的20%,私立高等学校培养的师资占32%,公立高等学校培养的师资占48%。
美国综合大学和其它普通高等学校有培养中小学教师的传统。1832年,纽约大学首开先例,为中小学教师开设教育哲学讲座。1850年,布朗大学设立师范教育部,创综合大学设院系培训中小学教师为首例。此后,一些州立大学亦效法布朗大学,成立师范教育部,以后又逐渐更名为教育系。
师范学院转为综合大学,主要有以下几方面原因:首先从社会需要的角度来看,高等学校人数剧增是促成师范学院转为综合大学的直接原因。第二次世界大战期间应征入伍的军人大批复员,他们中的许多人重返学校接受教育,致使原有的学校拥挤不堪,为应付这种情况,各州或把师范学院扩充为文理学院或综合大学,或将原师范学院改编为综合大学中的教育学院或文理学院中的教育系。其次,从师资培训本身来看,美国公众和教育界对进步教育运动的批判,是促成师范学院转为综合大学的学术原因。1957年,苏联人造卫星上天,美国顿时举国震惊,科学家痛责以往教育培养的教师,业务粗琉,根底薄弱,无法奠立青年一代的科学基础,大声疾呼,要改弦更张。他们认为,美国教师所受的训练偏重教材教法,忽视普通文化知识养成,导致中小学生学习成绩下降。因此,必须改革师范教育制度,提高教师的`学术水平。全国师范教育专业标准委员会相继召开会议,使师范教育工作者取得了比较一致的看法,同意把学术标准与教育专业训练作为师资培训的两个重点,为师范学院向综合大学的转变提供了依据。另外,师范教育内部在20世纪50年代末到60年代初开展的教育改革,为师范学院向综合大学的转变奠定了基础。正是以上原因,美国的师范教育迅速完成了从师范学院向综合大学的过渡。
二、几点启示。
首先,我国师范教育历史悠久,培养了一代又一代人才,然而现行师范教育体制却也存在许多问题,面临重大挑战,随着社会文明的进步,知识经济的召唤,高等教育日益普及化,固守原有体制已不能适应时代的发展,因此取缔师范学校,增强师范学院的学术性。逐渐完成从师范学院向综合大学的过渡已成为一种必然。
其次,教育学科必须改革。展望未来,我国师范教育的课程改革已刻不容缓,教育学科的改革更是当务之急。
美国师范学院原有的教育课程一般包括教育原理、教育心理学、课程论、教学法、教育。
行政、教育史、教育哲学、比较教育以及相应的见习、实习等。科目臃肿、教材贫乏、内容粗浅。其改革趋向是强化专业知识的教学,减少叠床架屋的教育科目;在教育科目中大量淘汰空泛无用的教材,简化见习、实习,慎选学养优良的教师任教。我国的教育学科一般包括教育学、心理学和各科教材教法,及相应的实习见习。科目种类及学时都不多,我们的主要问题是学科内部的改造。教育学课程是教育学科中问题最多的,自然成为改革的重点。其问题主要表现为:教学目标不切实际,内容空泛、落伍,教学方法单一、落后,评估无力等。目前的教育学教材体系大致上包括:教育基本理论、教学论、德育论、教师论、管理论等,虽面面俱到,但无实际内容。改造后的教育学应大力删减基本理论,增加教育测量与统计、教育评估、电化教育等实用内容,至于“教学论”等可完全并入各科教材教法之中。
再次,教师职前培训及在职进修成为急务,随着师范学校的取缔,师范学院向综合大学的过渡,教师的职前培训成为必然。综合大学毕业有志成为教师的人应接受一年左右的培训以获教师资格,同时在从事教师职业过程中还要不断接受培训以胜任教职。除此以外,提高对师范生的要求,提高教师待遇等都是我们应该考虑的问题。
取人之长,才能补己之短。当然在取人之长时,还要根据自己的特点,正如杰佛逊所说,各国教育样板都是须经我们权威慎加选择的,其中对我们切合的资料,在用以建立机构时,应选取其适合我国社会状况的内容,还应按其优异性和可接受性的大小予以适度地推广利用。美国师范教育的经验我们不能照搬照抄,但却给予了我们不小的启示。
师范教育类论文篇八
(一)中国对财务与会计关系的表述主要有三种思路：
1.“大会计观”，认为会计包括财务甚至可以代替财务，会计是一种管理活动，会计是管理的主体，财务是管理的对象，必须对财务实施会计管理。“财务管理实际上指的是对财务活动进行的会计管理。”在我国会计学科体系设置上也与这种观点相符。我国财务会计主要的缺点是:学科门类单一，讨论范围狭窄；注重核算多，重视管理少，只讨论方法，很少深入研究理论，即使在很少的理论研究中也主要是解释、说明制度，基本没有独立完整的学科研究内容。
2.“大财务论”，认为财政决定财务，财务决定会计，会计只属于财务管理体系中的反映和控制环节。这种观点是政府几十年来一直坚持的观点和实际做法，任何财务政策都要服从和服务于国家的财政政策，中国几十年的会计政策都是围绕着财务政策制订的。
3.“财务会计并行观”。认为财务是一种管理工作，会计则为这种管理提供信息服务，主张借鉴西方的经验，从机构设置上将两者分开。社会主义商品经济越是发展，企业的理财活动必定日益显示它的重要性，它将同企业的经营活动并驾齐驱，共同影响企业的成败。考虑这一发展趋势，我们觉得会计同财务（财务管理者理财），在学科上应当有一个客观界限，在工作上也不能长期混淆不清。
(二)西方国家基本上认为财务与会计是两门学科，各自有其不同的理论体系。在他们看来：“会计是一种技术，它是对财务性质的帐项，用显明的方法，以金额来记录、分类及汇总，并对其结果做出解释。”在英美国家的大型企业中一般将财务与会计机构分开，在财务副经理之下设有财务长与主计长，财务长的主要工作是负责筹集资金、处理与投资者的关系、投资、股利分配、银行和保管、信用和收款以及保险等；主计长的主要工作是提供内外部报告、计划控制、经济评价、保护资产、税务管理、信息处理、内部审计等。
二、中西方财务与会计关系差异的原因分析，主要有以下原因所造成。
（一）政府经济干预因素。政府总是统管着中国财务，国家财务如此，企业财务也是如此，究其原因主要是由于中国经济体制的影响，正是在这种体制下政府采用了详尽的财务制度去规范企业的财务行为，在企业范围内大到投资、融资政策的确定，小到每一笔会计业务的处理，国家都有明确的制度规定，企业自主理财的权力很小。在西方，政府一般都不制定直接规范企业的'财务制度，企业的会计核算也只遵循公认会计准则，而且由于西方财务会计与税务会计的分离、会计准则与公司法税法的脱钩等，使会计核算与财务管理在实践上存在分离的可能性与现实性。
（二）中西方财务发展进程因素。西方财务的产生与发展大体经历了三个阶段：一是“传统理财”阶段，二是“综合理财”阶段，三是“现代理财”阶段。在连续经历了这三个阶段后，使西方财务日渐成熟。形成了企业财务的重点是研究所筹资金在投资运用时如何考虑投资报酬与风险的对应关系，减少投资风险，以增加投资收益，使股东财富最大化。至此，西方财务已形成了以筹资、投资、股利为核心的企业财务内容，其本质是有关企业资金的运用过程和管理结果。新中国的财务始终围绕财权分配展开，其理论依据是马克思关于资本循环和周转的理论。发展至今已经开始形成以企业本金筹集、投放、耗费、收入与分配为核心的管理，并在此过程中以处理财务关系为重。但是中国的财务发展得比西方晚明显不如西方财务的完善。从中西方财务发展过程的考察中可以明确得出这样几点结论：一是中西方财务的本质均是有关本金运动的描述；二是财务管理的发展阶段总是与特定的经济发展水平、经济管理体制变革互相适应的；三是中西方财务文化的共性与个性有时会相互交融，且随着财务趋向国际化；四是财务与财政、金融、税收、投资者、所有者等之间的客观关系总是存在的，并不依人们认识水准与表述方法的差异而转移。
（三）经济体制因素。在中国，由于传统计划经济体制下，一直将财务作为财政体系的组成部分，因而有关企业筹资、投资、股利分配等重大财务活动都由国家财政去统一规范。因而国家股仍然在绝大多数股份制企业中占控股地位。因此，企业财务管理的首要环节仍是处理企业与国家等之间的财务关系，这也正是中国关于财务与会计关系表述上存在“大会计观”、“大财务观”、“财务会计合一观”等存在的现实环境。纵观中国几十年的企业财务体制一直只在被动地处理国家对国有企业的资金供给形式，国家与国有企业的分配关系，集中财务与扩大企业财权上下功夫。这偏离了财务的本质，造成了我国财务与财政在一定程度上合二为一的局面。相反，西方国家由于有比较健全的市场经济体制和发达的金融市场环境，财务不仅很少受政府的干预，而且由于其追求一种实效性的财务管理方式，因而财务管理中被迫用足够的力量去处理筹资、投资和股利分配等问题，在财务管理实践中也将财务与会计分别设置机构，达到了理论与实践上财务与会计分离的统一。
三、西方财务中值得我们借鉴的方面。
中西传统文化结构的差异性以及在此基础上形成的经济模式、企业制度及其财务会计上的差异，会因我国市场经济发展和双方文化的交流而逐步缩小。总而言之，我国现阶段的财务会计还存在很大的缺陷。中西方财务会计差异很大，我国需要借鉴西方而不是直接把西方的那套搬到我国来用，以免再次出现“erp失灵”事件。
师范教育类论文篇九
随着科学技术的不断进步，社会经济也得到了快速的发展，在这种形势下，教育教学面临着一些新的挑战，需要采取措施进行适当的改革。文章从高等师范教育教学现状着手，重点分析了高等师范教育教学实践问题。
我国高等师范教育面临的困难。
(一)高等师范教育内容与社会发展不符。
首先，随着世界一体化进程加快，人们对于知识的渴望程度逐渐增强，这就要求教育应该紧跟世界发展的步伐，能够对受教育者产生正确、重要的指引作用。但是从实践中我们不难发现，许多师范专业毕业的学生没有找到合适的工作，不能够胜任这些教育岗位，其中最主要的原因莫过于，高等师范教育的质量和水平有待提高，学生在学习过程中没有学习到较强的能力。我们也可以说，高等师范教育的内容与社会发展的需要不相符。首先是高等教育没有坚守住传统经典的教育思想，一定程度上受到了外来文化的影响，导致教育思想严重滞后。同时，受教育者的素质培养不够全面，导致毕业生难以快速适应当前的教育工作。
(二)不断减少的生源，影响稳定发展。
当前我国高等师范教育出现了这样的问题，那就是初高中的生源正在大幅度减少，这就导致学生的总体数量得不到可靠保证，直接对高等教育的规模化发展产生了重大影响。生源的不断减少，一方面会导致学校的办学规模受到限制，同时生源不足，容易出现师资力量过剩的现象。当前，尽管一些初高中进行了一定程度的扩招，但是由于生源还是在不断地减少，所以教师的数量已经足够用了。在这种情况下，学校就会出现长期不招聘教师的现象。根据相关统计数据资料显示：在未来很长一段时间内，都会存在初高中生源持续减少的现象，我们将看到，很多学校的发展，会受到很大的限制。这样就不利于高等师范教育的进一步发展，导致长期处于恶性循环状态，从而影响到高等师范教育的稳定、持续性发展。
(三)毕业生就业压力增大，影响高等师范教育教学发展。
由于初高中学生减少，导致高等师范学校生源的减少，使得学校的师资需求减少，致使师范专业就业岗位竞争变得愈发激烈。当前，由于高等师范教育还没有受到足够的重视，在一定程度上，影响到了自身价值的体现。教育工作者的培养，是一项比较系统性的工程，需要得到一套完整、独立知识体系的支撑，这就着重体现出了师范性。
(一)改革教学，提高教学质量。
教育教学是培养人才的重要方法和途径，同时人才的质量受到了教学水平的影响，所以提高高等师范教育教学的质量的重要性，便不言而喻。同时，想要提高高等师范教育教学的'质量，最重要的方法就是进行改革。
在此过程，既要注重改革教学内容和教学的课程体系，又要抓住改革的核心环节。另外，也要注重改革教学方法和教学策略，找到准确的培养方向和培养目标，从而真正实现教学质量的稳定提高。教学内容应该与教学实践紧密相连，教育者应该注重让学生能够学习到一些日后实际工作中将要用到的相关知识。再者，还要加强课程体系的建设，注重实践课和理论课的合理匹配，让学生能够在实践中验证理论知识，在学习理论知识的过程中，找到可以指导实践活动的具体方法。与此同时，教学方法和手段，也应该得到及时的更新，注重借助先进的科学技术，推动教学效率得以提升。
(二)准确定位，突出办学特色。
当前，许多学校出现了不尊重实际情况进行改革的现象，严重影响到了高等师范教育的持续性发展。例如，有的学校在进行改革的时候，没有认识到自身的实际情况，一味地注重专业的全面性，或者过于关注学校的综合性发展。这就使学校的发展缺乏坚实的基础，盲目追求大而全面，势必会陷入发展的误区。所以，高等师范院校应该清楚地认识到这个问题，并进行准确的定位，根据自己学校的实际情况开展改革工作，例如，学校朝着某一个方面发展，把这个方面打造成自己的特色，以此提高学校的知名度，进而提高学校的教学质量，培养出大量综合能力较强的学生。
(三)发展职业教育，培养符合社会发展的人才。
尽管与那些高职教育发展速度较快的国家相比，我国的高职教育还处于初步发展阶段，但由于我国社会正处于转型期，所以高职教育有着很好的发展机遇。首先社会对于师范类教育的需求越来越多，需要更多相关专业的人才。例如，社会的发展需要师范专业的人才，要求他们既是人类灵魂的工程师，又是伟大的人民教师，这样就可以把先进的技术，快速传授给学生，使学生能够有效掌握这门技术，为我国社会经济的发展做贡献。高等师范教育可以有多个不同的发展方向，但是不可否认，发展职业教育是其最佳的发展方向之一，既能够解决师范专业人才就业压力大的问题，同时又能够使得先进的技术得到有效传播，促使更多的人能够参与到国家经济建设活动中。
三、结语。
综上所述，高等师范教育教学对于社会的发展具有重要的推动作用，是提高整体国民素质，促进全面发展的重要途径。但是其发展并不是一帆风顺的，也会遇到一些问题和障碍。这就要求我们在高等教育教学发展的实践中，应该正确认识所遇到的问题，在科学合理判断的基础上，认真研究解决问题的方法，抓住这个难得的发展机遇，促进高等师范教育教学的全面发展，从而提高学生的综合素质，优化师范学生培养的策略，使其能够更好地为社会发展服务。
师范教育类论文篇十
师范教育的质量关系到未来教师的质量,从而直接影响国家的人口素质和人才竞争力。师范教育课程的目标、结构和内容又决定了教师的质量和水平。本文以具体院校为实例,通过对中美两国师范教育课程的比较,认识各自课程的价值和特点,同时对我国师范教育课程进行反思,旨在借鉴美国优秀经验,通过加强通识教育、提高师范特性和重视实践课程等方式完善我国师范教育的课程设置,从而提高师范教育质量。
作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。
一、概念界定。
根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(normalschool)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。
1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程。
在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现代发展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。
2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程。
受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。
教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。
3.培养实践能力、适应能力的实习课程。
实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。
中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。
通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,体现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。
美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。
我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。
(二)任教科目课程。
任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。
在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。
美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。
(四)教育实习课程。
美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。
在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。
(一)增加课程知识面和实用性。
随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。
此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。
(二)加强课程的师范特性。
我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的倾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。
(三)提高实践课程比重与水平。
如上文所述,我国教育实习期还不足美国一半,比较美国模拟实习和见习的阶段就相去更远。可以说,目前我国的教育实习作为师范教育的必要程序存在例行公事的倾向。通常八周的实习时间包括了熟悉中小学情况,与教师的沟通与磨合,听课和反思研讨,参与晨读、自习的管理,组织班会和活动等诸多事宜,且大多是在教师的指导下进行的。由于担心实习教师的授课方式和水平影响学生成绩,学校留给实习教师的独立上课时间仅剩2周左右。在实习指导方式上也基本上“采取实习生到中小学上课的单一模式,缺少创新性”[5]。教育质量是建立在教师实际工作水平基础上的,只有真正重视教育实践,延长实习期,扩展实习环节与形式,给予师范生更多亲身参与教学实践与管理的机会,才能使其真正做好准备,在日后的岗位上轻车熟路,应变自如,成为我国基础教育的中坚力量。
师范教育类论文篇十一
摘要：重知识传授轻创造力培养、重艺术技能轻教育技能,是目前幼儿师范教育中普遍存在的一种倾向,明显与现代教育理念与教育改革走向不符.对于这一倾向及危害,提出如下对策:应加强专业基本知识学习,提高教育技能;树立现代教育观,实施素质教育;加强教师自身的创造性素质修养;培养学生良好的学习习惯,提高自学能力.
师范教育类论文篇十二
近年来幼儿师范学校新生中考分数普遍较低，素质能力和以往相比大打折扣，相当一部分学生理解、接受能力弱，原因不外以下几点：自幼养成教育不够，学习习惯不好;独生子女多，意志品质差，刻苦精神不够;记忆能力、观察能力和思维能力较之高分学生有一定差距;有部分学生虽然智力能力不错，但学习适应性差。
由于生源锐减，幼儿师范学校为了生存，往往不同专业、不同办学层次并存，教学上互相影响。一些学校兼办高中或者办艺术高中班;一些学校大专、中专混办;一些师范、幼儿师范兼办其他中职专业。有部分公办学校转制为民办;导致了教学思想和模式的混乱，严重影响了办学质量和教学效果。
因为历史原因，许多幼师学校师资多来自中学，这些教师在教学方法、教学内容上，偏重理论教学，注重知识的记忆，倚重书本，联系实际不够。理论学习多，艺术教育和职业技能训练不足，导致毕业生不能适应幼儿园教学需求。
1.专业技能要求较高，理论水平要求相对较低。
幼儿师范教育培养的是经验技能型实用人才，理论教育尽管作用巨大，但对于文化基础薄弱、不习惯理论学习的幼师学生来说，要在短短三年扭转其学习理论的习惯，并打下扎实的理论基础几乎不可能。在教学上就必须有所舍弃，注重专业技能的训练，如幼儿语言训练方法，幼儿数字思维训练，美术实践能力和音乐舞蹈技能等。
作为职业教育的幼儿师范教育必须面向多数学生，不可能以培养幼教专家为目标，培养能够驾驭幼儿园课堂教学，胜任一般日常管理的实用人才，应该是学校的工作重点。
2.面对择业就业、具体工作的实用性。
近年来，幼儿师范学校生源质量低，而社会对幼儿教师素质要求高。与重视知识灌输的基础教育和重视理论探讨的高等教育不同，幼师教育直接面向基层幼儿园，毕业生需要实用的工作技能，所教、所学要实用、有用、管用。目前，举国上下多幼教空前重视，公办、私立幼儿园方兴未艾，过去长期的不重视造成师资短板，各地都急需能独当一面的实用型幼儿教师。
3.以反复训练、熟能生巧的技能性培训为主。
在培训内容、时间、难度上，幼儿师范教育相对来说不需要系统而全面的教育教学，要求学习训练短平快。最需要的不是书本知识，是反复“操练”，以足够的时间、相关的技术指导进行专注的专门的训练。做到“熟”生“巧”，以“练”求“精”。幼儿师范教育急需的是在美术、音乐、舞蹈、体育、营养学等与幼儿成长密切相关，并且适合在0～7岁幼儿阶段训练培养和发展的技能方面有一定能力，并富有组织教学水平的实用人才。
4.新形势下，幼儿教育专业表现出越来越高的特有价值和不可替代性。
幼儿教育专业，在抚育幼儿成长，发展幼儿智力，提高幼儿体能和健康水平方面，新的理论不断提出，不断丰富。俗话说“隔行如隔山”，幼儿教育虽然被误解为“小儿科”，但不是一蹴而就的;不专门学、专门练，不成为“熟手”乃至能手，就适应不了幼儿教育工作的需要、满足不了竞争需要。当代社会越来越注重人的能力培养，而能力培养，人才竞争，从娃娃阶段就已经开始。这更加需要幼儿教师的职业技能教育训练，更凸现能力培养、职业技能培养的'特有价值乃至不可替代性。
1.宏观对策。
概括地说，幼儿师范教育应当是：面向社会需要，适应学生状况，强化实用性职业技能的教育;实施就“业”、就“高”、不就“理”;按市场要求来进行培养，社会需要怎样的幼儿老师，学校就培养怎样的幼儿老师。社会需要怎样的育儿人才，学习就输送怎样的育儿人才;课堂上要少讲乃至不讲过于高深的“理论”，多讲“操作”，多搞“实训”，偏重学技能、出能手。在抓好传统的艺体教育的同时，注重幼儿营养和健康护理技能训练，让学生尽快成为育儿能手;发展和研究多门类职业技能、技巧，进一步体现和实现幼儿师范教育对社会发展的特有价值和不可替代性，实现职业专项技能对职业工作者的全员必备性。要让全社会尊重幼儿教育工作，让幼儿教育工作成为无法替代，持证上岗的专门技术性人才。
2.实现宏观对策的微观策略。
(1)加强市场调查，研究现实需求。
近年来，社会对幼师毕业生需求有上升的趋势，说明社会需要本来是有层次的，社会有对各个层次的教育专才现实需求。用大学本科生，甚至教育专业的研究生当普通幼儿教师，在现实条件下，既是浪费，又是不必要和不可能持续的，未经过专门培训的大学生乃至研究生未必能搞好学前教育。
(2)幼师学生的年龄段决定她们具有较大的可塑性。
虽然有部分学生对理论教学接受理解能力不够强，但对艺体技能完全能达到要求。甚至有“读写困难症”的学生，在技能实训中，也“如鱼得水”，大展身手。
(3)幼儿师范教育应当开拓和激发社会对育儿技能乃至“能手”教育的需求。
独生子女的普遍化，使家长越来越重视孩子的培养;幼儿园需要熟练的教师乃至教育能手。幼师教育如果能够满足这一需要，必然会激发社会对幼儿师范教育的新一轮的需求。
(4)幼儿师范教育应可成为基础、高等教育不可替代的职业教育。
幼儿园工作技能乃是工作“熟手”、“能手”的教育，应当和可以成为以基础知识、理论为主要内容的中小学教育，以专业理论和创新研发为主要内容的高等教育并存发展，不可替代的教育。
(1)近期目标。
以就“业”为主，兼顾就“高”。就“业”，就“高”，不就“理”。所谓“以就业为主”就是要学生能胜任基层幼儿园工作，满足幼儿园工作需要，实现高就业;所谓“兼顾就高”，就是针对部分学生，不仅要求胜任工作，还能成为幼儿教育的专家，成为幼儿教育事业的创业者和推动者;所谓“不就理”就是优化改善甚至对某些学生暂时忽略理论学习。
(2)中长期目标。
逐步实现幼儿教育的深化和发展。在深入研究幼儿教育的特殊性的基础上，满足和激发社会对“人才战略从娃娃抓起”的认识。让幼儿教育工作更加收到社会尊重;让育儿工作成为技术性专门性工作。
就业新形势下，幼儿教育的社会需求越来越广泛;许多有志之士纷纷投身到幼儿园创办事业，一些办成了庞大的幼儿教育机构，产生了巨大的社会影响。在新形势下，幼儿师范教育可以培育学生的创业意识。幼儿教育是一个巨大的产业，不仅开办幼儿园、幼儿教育机构、婴幼培训连锁、育婴护理承载着社会对未来的希望，也是服务业在教育业的新的结合点。未来幼儿教育的真正专家同时必然是幼儿教育产业的企业家和创新者。
师范教育类论文篇十三
发展教育，教师培养是关键。为了适应21世纪的挑战，中国需要培养出大批优秀教师。他们不仅应掌握扎实的专业知识，而且要懂得教学，具有雄厚的教育理论基础。从某种意义上说，这批教师的素质决定着中国未来教育的质量。目前，中国师资的培养主要依靠各类师范院校。随着教师培养数量的增长，师范教育的质量问题便得日趋重要。由于在教育过程中学生、教师、课程三个因素相互影响，师范教育的课程设置会直接关系到所培养教师的质量。在此，我们将对中国与美、日、德等西方发达国家师范教育培养中学师资的课程设置加以分析和比较。
很长一段时间以来，中国师范院校在课程设置上比较重视学科专业知识，轻视教育理论和教师技能的训练。根据有关调查，师范院校开设的教育方面的课程平均只占总课程量的5%-7%。而且，教育课程还未受到应有的重视。学生往往认为教育课程属于公共课，没有学科专业课重要，因而怠慢这方面的课。有的学生还存在只要考试及格就满足的错误思想。对此倾向师范院校的领导部门也重视不够。尽管教育课程的教师们一再呼吁增加教育课程的课时，但他们的意见常由于学校主管部门重视学科专业课的教学而被忽视。
师范院校教育课程设置太少，一般仅包括3门必修课程即教育学、心理学和教材教法，这就使得师范教育缺少师范特点。目前，一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。师范院校的课程设置除教育学、心理学、教材教法几门课外，与综合大学几乎完全一致。由于这几门课所占比例太小，尽管师范院校的宗旨有别于综合大学，但在课程设置上却难以看出两类院校培养目标的区别。
师范院校教育课程的课时数不仅远远低于学科专业课程，就是与其他主要公共课相比，教育课程也显得比重偏低。有关调查显示，教育公共课所占的比例比政治、外语、体育等方面的公共课都要低，有些甚至低得多。这种安排也很难体现师范院校的特点。
对教育课程缺乏重视还可以从学校对教学实习的安排中看出。教育课程的一个重要组成部分是教育实习。实习给学生提供了一个很好的了解中学教学的机会。通过实习可以检验学生对教育课程所传授知识和技能的掌握情况。中国的师范院校通常把实习安排在最后一两个学期。这时学生已将大部分课程修完，已有了一定的专业知识和教育理论的基础。这个时候让学生去中学实践在时机上是恰当的，实习容易收到明显的效果。但值得指出的是，中国师范院校安排教育实习的时间大多不足，一般只有4-6周，而学生到课堂上实践教学的时间则更短。这就使得教育实习难免流于形式，成为走过场，并未真正达到实习的目的，学生也难以从中极大地受益。
关于课程结构的问题，美、日、德等国从自己的实情出发，采取了不同的课程结构，但都包括了三类课程：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。由于篇幅所限，我们这里主要介绍和分析教育专业课程。这类课程包括教育基本理论、教学法和教育实践等，它是师范性的集中体现。
从世界趋势看，中小学教师越来越多地由综合大学教育学院或教育系培养，但是师范性并未因此削弱，反而得到发展。在美国，所有的未来教师，无论其专业方向是什么，都必须学习教育专业课程，因而这也是师资培养计划中的一个重要组成部分。美国的教育专业课程由基础教育理论（包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理）、教育方法与技能（包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等）和教育实践活动组成，占总学分的11%，教育实习近平均为11个学分。美国的一些高校从20世纪80年代起，就已试行与地方学区合作制定见习教师培养计划。要求成为见习教师者可以是非教育专业的本科学生。他们在大学三年级时就应提出书面申请，并接受面试。见习期间，见习生可以全面参与中小学生活，可以在各个年级和学科参与教学工作，其中至少有两周时间要全面负责任教班级的各项活动，包括计划、实施、评价诸环节。见习生除了与协作指导教师交换意见外，还要听取大学教授的指导，参加见习生小组的讨论会，写教学笔记。实践证明，见习教师培养计划已成为帮助非教育专业本科生获得教学实践经验的一个重要方式。
日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13%，教育实习7-14周占总课时的3%。据日本全国教员养成问题联络会的调查，现在日本大学开设的有关教育专业课程有：（1）有关教育的本质及目标的科目――教育原理、教育史、教育理论、教育学、教育基础论、教育学基础、学校教育学、教育哲学、教育学概论、教育学原论；（2）有关青少年身心发展及学习过程的科目――授业心理学、发展与学习心理学、教育-青年心理学；（3）教育与社会、制度、经营有关的科目――教育史、教育法学、社会教育、社会教育概论、现代学校论、日本教育史、西洋教育史、教育经营学、学校教育论、同和问题论、教育法规；（4）有关教育的方法及技术（包括灵活运用情报机器及教材）的科目――教育工学、教授工学、教育媒介论、视听觉教育、视听觉教育实习、学习指导论、学习指导法、教育实践论；（5）有关学科教育法的科目――没有特别规定，由各校自定；（6）有关道德教育的科目――没有特别规定，由各校自定；（7）有关特别活动的科目――没有特别规定，由各校自定，但要进行课外活动的研究；（8）有关学生指导、教育商谈及出路指导的科目――生活指导论、教育临床论、学科外教育的研究、临床教育学、心理咨询论、学科外指导论、教育指导论、学生指导、心理辅导、学校同和教育；（9）教育实习――教育实践研究、教育实践的研究；（10）其他――终身学习论、教育评价、外语教学论、人权教育研究、教师的表现法、环境教育、教职特讲、社会教育、教职演习、教育史、教育内容论、终身教育研究、教职研究、教育史特讲、比较教育学特讲、教育课程特讲、同和教育特讲、特殊教育特讲、教育法学特讲、教育社会学特讲、社会教育学特讲、教育工学特讲、视听觉教育特讲、部落解放教育的研究、同和教育、同和教育演习、教育社会学、教育行政学、社会教育概论、特殊教育、情报处理、教育法及教育史、学校管理、图书馆学、教育法规、教育方法，等等。
德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业学科教学法等，占总学分的33.3%。在教育学领域又设普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育哲学、教育史和比较教育学等。通过第一次国家考试后，获得实习教师资格，成为教师的候补人员。实习教师由州政府分配到各地基础学校，在固定教师的指导下，进行一般为期18个月的教学实习和见习。实习生除在指导下，试讲一定课时的教学任务外，每周一天到设于校外的“实习教师研习班”上课，学习研讨教育理论，学会解决教育中经常遇到的问题。实习结束后，通过第二次国家考试，实习教师可转为正式教师资格，成为公务员。
三、分析与讨论。
师范教育的三类课程（普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程）如何保持平衡的问题，一直是师范教育课程研究中的难题。在实际实施中，美国的中等教育师资的课程中，普通教育课程占36.8%，学科专业课程占44.8%，教育专业课程占18.4%。而在日本，初中教育师资的`课程中普通教育课程占37.8%，学科专业课程占45.7%，教育专业课程占16.5%。高中教育师资的课程中普通教育课程占37%，学科专业课程占48%，教育专业课程14.7%。
第一，美、日、德等西方发达国家师范教育要求学生所修的教师职业发展方面的课程在总学时中所占的比例要比中国师范教育所要求的高。以美国德州理工大学的师范教育为例，职业教育课程占本科教育总学时的17%-19%。而在中国师范教育中，职业教育课程只占5%左右。美国师范教育为学生所开设各类教育学选修课程的数量和种类也比中国的多。在中国的师范教育课程安排中，除了3门必修课（心理学、教育学、教材教法）外，几乎很难找到其他任何教育学方面的课程。
第二，在美、日、德等西方发达国家的师范教育中，教育实习的时间要比中国的长。如美国学生要花15周时间在中学的实际教学环境中观摩与实习教学活动，而中国学生却只花4-6周时间。这样，美国学生便比中国学生有更多的机会观摩有经验的教师上课，并亲自实践他们的教学技能。
第三，中国的师范教育在学科专业上所投入的要比美、日、德等西方发达国家的师范教育多。中国大学生在4年的大学师范教育中有1/3-1/2的课时是用于学科专业课。在美国等国家的大多数师范教育专业中，只有1/4-1/3的课时是用于学科专业课。因此，中国师范院校的学生所学学科专业知识的广度及深度都超过美国同类学生。
中国与美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置的对比清楚地表明它们之间在师资培养问题上不同的侧重点。中国师范教育重视学生将来所要任教的学科专业知识，美国等西方发达国家师范教育则强调学生未来教学所需的教育学知识与技能。虽然我们很难说美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置就比中国的师范教育课程设置更为合理，但我们认为还是可以看出我国师范教育课程设置的明显不足之处，那就是我国师范教育的教育专业课程和教育实习比重太低，以至体现不出师范教育的特色。因此，我们在今后的教育改革中应适当增加教育专业课程和教育实习的比重，不断突出师范教育的特色。
师范教育类论文篇十四
上海港口协会赴美国港口考察团一行十一人,于11月24日至12月7日重点考察了美国东海岸的纽约/新泽西港和西海岸的洛杉矶港.
作者：何业钢作者单位：上海港协刊名：中国港口英文刊名：chinaports年，卷(期)：2003“”(1)分类号：f5关键词：
师范教育类论文篇十五
培养创新人才是建设创新型国家的迫切需要，是实现中华民族崛起和腾飞的必然选择，更是时代赋予高等院校的历史重任。目前，对高等师范院校创新教育问题已成为人们研究的热点。如何培养出能适应新时代潮流的具有创新精神和实践能力的高素质人才，深受社会欢迎的创新型教师，这是摆在我们师范教育面前的重要课题。笔者认为，高等师范院校在培养人才时应把师范教育与创新人才的培养有机地结合起来，树立全新的教学模式和管理理念，构建有利于培养学生创新能力的新体系，为高师学生今后从事基础教育事业打下良好基础。
要培养创新型人才，就要改革传统的教育教学模式，建立科学、合理的创新型人才培养体系。创新教育是人类、社会发展进程中对教育内涵高层次的本质要求，是高等教育质量体系的重要构件，是发掘与培养高素质人才的活动过程，通过对传统教育的扬弃和现代教育的探索，使教育过程和结果更加符合社会和生产力发展的要求。
构建创新型教学模式，要从注重知识传授向注重学生的全面发展，从注重教学的结果向注重教学的过程转变。创新教育就是要运用现代教育技术，优化组合教育资源，通过学校课堂教学和课外活动等途径，帮助学生树立创新意识，发展创新思维，培养创新精神和创新能力的教育。创新型教学模式注重学生在教师引导下的自学和教师有的放矢的辅导，使自学和指导在教学活动中有机结合。在教学过程中，学生是认识的主体，教师要给学生提供大量地独立钻研和自主实践的时间、空间和具体条件，培养学生在学习过程中积极思考、大胆创新、各抒己见、畅所欲言、勤学好问、勇于探索的精神，培养学生自主学习和不断更新知识的能力、实践和探索能力、组织和协调能力、交往和沟通能力等，使每个学生拥有健康的身心和优良的品质，具有科学和人文素养，从而实现学生的全面发展。培养学生创新精神与创新能力，是构建创新型教学模式的主要要素和目标。
师范教育就其性质而言是一种职业教育，其职业性的集中表现在于它的“师范性”。国家设立师范教育的目的，就是要为我国的初等和中等教育培养合格的师资。因此，强化师范教育观念，明确自己的办学方向，突出自己的办学特点，是师范教育义不容辞的职责。高师院校的创新教育模式涉及培养机制、课程设置、实验训练、课堂教学及考核制度等等多个环节。要针对课程体系的设置、实践教学内容、教学组织方式等方面，研究创新教育的途径和方式，探索创新教育的培养模式，始终不渝地把提高教学质量放在突出地位，建立健全有利于实施素质教育的质量评价标准。在新的人才培养模式改革过程中，学校应该尊重学生人格，坚持以学生的发展为本，充分体现个性化教育的特点，培养学生个性、发展学生特长爱好、促进学生主体性和创造性最大限度地发挥。培养高素质创新人才，需要认真构建个性化特色教育的课程体系，加强教育课程教学，提高师范生的教学理论水平；建立以考核学生创新能力与综合素质为主要内容的评价体系，坚持按有利于素质教育、有利于创新能力和实践能力培养的原则推进考试内容和考试形式的改革；建立由全体教师普遍参与的导师制度等，抓好教学质量关，深化教学管理制度的改革和优化。
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，培养创新型教师的希望在师范教育。注重创新能力培养，突出师范特色是师范教育的重要课题，培养具有高尚师德、创新能力以及科研能力的创新型的师资，具有十分重要的实践意义和战略意义。怎样培养创新型师范生呢，除了上面提到的学校要构建创新型的教学模式和树立创新型的管理理念外，笔者认为，可以从下面几方面来考虑：
1。积极开展第二课堂活动。
第二课堂活动是培养学生创新能力的有效渠道。积极开展多方位的第二课堂活动，在培养学生动手能力、创新意识和创造能力等方面具有不可估量的作用，对全面提高学生的综合素质有着重要的意义。我系在第二课堂活动中注重理论与实践相结合的原则，开展的常规活动有动植物野外见习、显微摄影技术、校园植物挂牌以及干花等的制作；同时，开展一些主题活动，如以“魅力生物，演绎生活”为主题（内容包括“专业技能串串烧”、“生物标本连连看”、“美女厨房”及“叶脉书签制作与义卖”等）的生物专业技能展示、插花艺术展等。这些活动能够结合专业特点，融知识性、趣味性、创造性于一体，具有较强的实践性和艺术性，体现了生物系的专业特色和精神风貌。所有这些活动，都是由学生靠自己的知识和智慧去解决，这极大地激发学生对生物学的学习热情，不仅使他们学到了科学思维的方法，也提高了独立工作的能力，这对巩固和加深已学的知识，培养他们的观察能力、动手能力、分析能力和生物学素质都起着极大的`作用，为他们今后更好地适应社会的发展打下良好的基础。
2。开放实验室，增加学生实验操作训练的机会。
我们知道，学生实验技能的提高离不开学习、训练、再学习，单独靠教学计划安排的实验时间，远远不能满足学生对学习实验课的要求，在实验课学习到的实验技能若得不到及时的复习和训练，是很难巩固的。实验室开放作为大学生第二课堂的一种形式，在培养学生的实验技能方面有着极为重要的作用，开放实验室，让学生可以不定时地自由到实验室进行实验训练，使学生自己学会管理和使用实验室，教师适当给予指导，一方面，可以减少教师的工作量，提高仪器设备的利用率，增加学生实验操作训练的机会。另一方面，可以让学生在开放实验室里进行一些设计性、综合性的实验，培养学生的创造能力和创新精神，提高他们的综合能力。
3。在课外科技活动中培养学生的科研能力。
课外科技活动是课堂教育的延续和深化，为丰富学生课内外知识，更好地巩固和加深学生对所学的基础理论和专业知识的了解和运用，在实践能力提高的基础上，使学生形成和发展了创新思维和创造能力。学生在进行科技活动过程中，我们经常有意识地培养学生的创新精神，充分发挥学生的主动性和创造性，使学生得到了研究设计、思维表达、综合判断等能力的培养，达到了综合教育的目的。
（1）科技知识讲座和科普教育活动。
为了培养学生超前的意识和思维，我院经常聘请国内外著名专家、学者莅临学校开展科技知识讲座，向学生介绍国内外先进的学科理论、前沿学科的动态、学科教改的动向。每次开展科技知识讲座时，会场经常座无虚席，气氛热烈。科普教育作为大学生第二课堂活动的另一种形式，在培养和造就一批具有创新意识和创造能力的新世纪人才方面起到了重要的作用。在科普教育活动中，可以向学生传播科技知识、科学思想和科学方法，引导学生树立科技意识，学会科学思维，培养他们的科技制作能力、发明创造能力和进行启蒙教育的能力。我院经常组织科普下乡服务队，深入到粤东地区开展科普服务活动，主要内容有开设科普讲座、动植物资源进行调查等，学生在向青少年传播科学思想、科学知识、科学方法，向农民传播农科知识，为农民办实事的同时，也了解了社会、锻炼了自己、增长了才干，对拓宽学生的专业面，增加知识都是十分有益的。
2005年9月，我院生物科技教育基地被广东省科学技术厅等单位命名为“广东省青少年科技教育基地”。利用这一好时机，在每次对中小学生开展青少年科普教育活动中，均有安排学生科普队伍（人员经常更换）参与辅导、讲解，同学们在科普活动中，自己的专业知识也得到了巩固。除此之外，基地还经常举办科普展览，科普展览以画廊的形式介绍了有关生物学家的生平事迹、生物学史上的重大事件、粤东地区特色动植物资源以及生活中的科学知识等，所有这些，旨在宣传和普及科学知识，拓展学生视野、启迪思维、培养创新能力，提高学生的综合素质。
（2）学生课外科研项目。
让学生在课外参与教师的科研工作，是我系在教学与科研工作中一直坚持的做法。我系教师有许多项学院、市、省等各级的科研课题，这为学生参与科研活动提供了有利的条件。学生在参与教师科研工作的过程中，得到了科研工作能力的培养和训练，在对当前国内外科技的动态有了一定的掌握，对课题的新思维研究也有了一定了解的基础上，提高了自我获取知识的能力。在此过程中，学生能够体验到老师科研工作的艰辛和成功的喜悦，也培养了学生严谨的科学态度和实事求是的工作作风。近年来，我院开展了学生课外科研立项工作，系领导积极组织教师对学生进行指导，全系学生课外科研立项项目在学院名列前茅，立项项目分别占全院的20。83%（2005年）、23。53%（2006年）和13。51%（2007年）。本人指导的学生课外科研项目分别在第七、八和九届“挑战杯”广东省大学生课外学术科技作品竞赛终审决赛中取得好成绩，获得了2个二等奖和1个三等奖，这在一定程度上又激发了学生参与科研工作的热情，对培养学生的创新精神和科研能力起了很大的作用。
4。加强教育见习和实习环节，培养师范生的教育技能。
教学能力素质是教师专业化的重要标志，是师范生综合素质的重要组成部分。随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，对中小学教师的能力素质要求越来越高，培养和提高师范生的教学能力素质就显得尤为重要。师范生是否做好了从事教师职业工作的各种准备，需要通过一定形式的检验。教育实习是检验师范生能否将所掌握的学科专业知识、教育理论知识和教育技能综合运用于教育实践的重要环节。通过教育实习、见习等实践环节，师范生可以了解基础教育的现状与改革的动态，丰富自己的感性经验，在实践中发现自己知识能力方面存在的不足，明确今后努力的方向，从而增强从事教育的责任感与使命感。为了更好地提高学生的教育技能，我系经常开展一些师范生技能竞赛，如“三笔一话”、演讲比赛等，长期组织学生到潮州市桥东小学、西都小学和城北小学、绵德中学等学校进行义教，让他们亲身体验教师职业的实际，全面检验所学的理论知识，进行中小学有关的教学，将自己所掌握的丰富多彩的自然科学知识传授给这些中小学的学生们，当中小学生的业余辅导员，让他们开阔眼界、增长知识，增强他们热爱大自然的意识，也让参加活动的同学体验一下当教师的滋味。在专业课程《果树栽培学》的实验教学中，笔者精心设计了与学科有机结合的活动项目。如果树的嫁接、空中压条等实验，让学生自己边操作边讲解，并把整个实验过程拍摄制作成视频，再把视频播放给全班同学观看，让同学们从中发现实验的正确与否，学生通过观看自己的实验视频，增加了学习兴趣，实验技能得到了提高，制作的视频（dv）又可以为今后的教学提供了多媒体资料。实践证明，这种生动真实的教育实践，是培养和提高高师学生的教育教学技能素质的有效途径，许多同学到教育实习时已经是一位“老练”的教师了，为他们今后从事基础教育事业打下良好基础。
21世纪是生物的世纪，作为21世纪的当代大学生，要真正成为德才兼备的社会主义现代化事业的建设者和接班人，必须按照“三个面向”的要求，全面提高自己的综合素质。培养和造就一批具有创新意识和创造能力的新世纪人才，培养智能型的生物师范生，以全面适应现代化建设高层次的需要，是高师生物学教学改革的一个重要方面。在师范教育中，还应把培养学生的道德素质和敬业精神放在首位。培养教育他们热爱祖国、热爱人民、热爱教育事业，无私奉献，献身教育的精神；培养教育他们学而不厌、诲人不倦、刻苦钻研的精神；培养教育他们遵纪守法、严以律己，为人师表的精神。
师范教育类论文篇十六
幼儿园教师近几年来，以英语教学为特色的双语幼儿园越来越受到家长的青睐。在幼儿园中，小朋友从小班开始就每天有英语课程，甚至在语言，游戏等课程中也会用简单英语。那么，我们学校开设的学前英语教育专业在教学过程中为了更好的融合幼儿教师的专业技能和英语水平，进行了一系列的课程改革。学前双语教育，就是对幼儿进行的汉语和外语两种语言的训练，旨在培养幼儿听说的兴趣，促进幼儿认知，记忆，想象等认知能力的协调发展。而目前，大部分双语幼儿园所谓的双语只是有外教或者幼儿英语教师，而并非全天的英语环境。幼儿在园的大部分时间还是母语中文。学前英语教师的师资有限，英语水平也有限。针对这些情况，为了促进学前英语专业学生的英语能力，在我校的学前英语教育专业，我们进行了如下教学模式的改革与创新：
一、采用浸入式英语教学模式。
浸入式(immersion)是指用第二语言的一种外语教学模式，即学习者在正规教育环境中的全部或部分时间被浸泡在第二语言环境中，教学者只用第二语言面对学习者，第二语言不仅仅是教学的内容，同时也是教学和学习的工具。浸入式教学模式基本有两种：全部浸入式(totalimmersion)和部分浸入式(partialimmersion)。我们专业目前采用的是部分浸入式教学。浸入式教学法遵循语言习得规律，提倡为学习者创造真实的语言环境。这一原则是指在教学过程中要尽量避免有意识的教英语的做法，尽可能的去创设英语语言环境，让学生在这种环境中自然而然的有意无意的接受英语。所以，我们以综合英语为试点，整个课堂上都采用全英文，让学生在实践和体验中掌握英语。在学习的初期，允许使用汉语，但是尽量鼓励其养成说英语的习惯，逐步实现全英语的交流环境。
二、课程设置改革。
课程是学生在校学习的.最主要内容，也是学生获得知识，形成技能，达到培养目标的重要保证。培养学前双语师资的课程设置，应具备一定的开放性，充分发挥选修课程，活动课程，教育实践课程的补充，延伸和促进作用。现在一些高职院校的学前英语教育专业所开设的专业课程主要有学前心理学，学前教育学，学前卫生学，幼儿园教育活动指导，学前教育科研方法，音乐，美术，舞蹈，综合英语，英语阅读，英语语音，视听说，幼儿英语教育活动设计等。其中，英语专业方面的课程大多是必修课，有少量的活动课程和教育实践课程，但几乎没有开设专业选修课来满足学生发展的不同需要。从开设的课程来看，既有学前教育专业知识和技能的学习，又有对英语语言基础知识和技能的培养，尤其是对英语听说能力的培养。但如语音，视听说课程都只是一年，且课时很少，一周一节。这样很难使学生达到准确流利的使用英语。因此必须在第二，三学年给他们增设幼儿教师英语口语这门课才能使学生的英语口语水平达到学前双语教学的需求。除了理论知识外，学生还应能将英语教学融入到幼儿园的一日生活和五大领域的教育教学活动中去，要具备设计和组织幼儿园双语教学活动的能力。
三、教材内容的选取。
幼儿园双语教学是一种浸入式的语言教育教学模式。双语教师不仅在英语语言教学活动中要使用英语为教学语言，在一日活动中，如晨间入园，早餐，洗手，喝水等各个阶段，也要能使用英语和幼儿交流。因此，给学前英语教育专业学生开设的口语课应该由较强的专业针对性和实用性。不能只是问候，道歉等，还应针对学生从事幼儿英语教学的需要，把童谣，儿歌，绕口令，英语课堂用语，讲故事等作为主要教学内容。阅读，综英等应有一部分与幼儿教师，幼儿教育及幼儿园生活息息相关等专业词汇的文章。通过对这些文章的学习，让学生更好的把英语语言知识和幼儿生活以及幼儿园教学环境相结合，使他们在今后的幼儿教育和与幼儿接触交流中能更自然的使用英语。
四、新型的技能培训方式。
要想学生能够在学校期间尽可能多的学会和使用英语，那么我们不仅要在英语课堂上加强对英语的练习，还要在专业课上与英语联系起来:英语口语培训和双语活动设计组织能力培训。英语口语的语音训练可以采用童谣，手指游戏等形式；课堂用语和幼儿园一日活动用语的训练可以以情景对话和角色饰演的形式进行：让学生观看视频，再总结归纳视频中教师的日常用语和课堂用语。然后学生操练。学生分组饰演演练。作为对课堂教学的补充，在课外可开展英语儿歌和讲英语幼儿故事的竞赛活动，以此激发学生对幼儿教师英语口语学习的兴趣。可见，英语教师与技能课教师脱离授课是不完善的，必须语言与技能结合，这就意味着通过给学前英语教育专业的学生开设幼儿园双语主题活动这门选修课。我校在2014及2015届学前英语教育中采用新的教学模式，课堂上将英语与学前专业技能结合，综合提高了学生的职业能力，获得了很好的效果。目前，对于课程的设置还有待进一步优化。
参考文献:。
[1]王斌华.双语教育与双语教学[m].上海教育出版社,2003.
[2]朱学英.学前双语师资培训问题及对策[j].衡水学院学报,2008(4).
师范教育类论文篇十七
研究型教学是近些年我国高等教育教学研究与实践提及频次最高的主题之一。基于不同视角，教育理论研究与教学实践工作者们对此提出了不尽相同的理解。直观来说，研究型教学是以真实的科学研究活动为核心，学生承担科研任务并从中学习知识的一种教学模式。从教学思想、教学模式和教学策略来理解，研究型教学是以现代教育教学理论为基础，以教学和研究相结合为基本原则，以提高学生综合素质和自主创新学习能力为宗旨，以培养学生的问题意识、探究意识、创新精神和实践能力为重点的教学活动过程。从本质上看，研究型教学是以培养创新性人才为目标，将科学研究与教学有机结合，形成“研究依托教学-教学支持研究-研究反哺教学”的教学和科研相长的一种教学模式。从实践角度来说，研究型教学要求在课程课堂教学中实现师生角色功能的双重转型，即教师要从“教”转向“导”，而学生则从“学”转向“研”，在课堂中充分挖掘和激发学生主动学习意识和探究精神，形成以学生为中心，以探索知识和解决实际问题为导向的新型课堂教学模式.因此，在研究型教学过程中，需要通过优化教学设计，充分发挥学生的主观能动性，引导学生积极主动地发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，使学习、探索、研究和实践有机地结合在一起，通过研究型教学课程激发学生的科学研究和创新精神，培养学生自主性和研究性知识获取的能力。
本科教学面对的是被动学习成为习惯、主动学习正在形成、研究能力尚需培养的从高中向研究生过渡阶段的学生，这些课程受众对新的知识既有好奇心，又有探索精神，而且更有跃跃欲试展示能力的实践冲动。研究型教学十分适合本科生的学习与能力培养。但是，现有多数研究型教学的相关文献都从理论层面或依托具体课程分析研究型教学，较少论及其具有实践指导意义的教学执行模式，特别是很少根据本科生的学习和能力特点提出系统的实践步骤和过程。
据此，课题组从课堂引导、课堂实践和课后实践出发，构建和分析了三层次研究型教学模式，结合本科生的学习、研究、实践和能力提升特点，提出大学本科研究型教学的实践活动不应止步于课堂或课程，而是需要循序渐进地引导、训练与支持学生形成创新思维和研究能力的观点。这样既能补充和丰富研究型教学的理论研究，又能对研究型教学实践发挥一定的参考作用，更希望能够启发大学本科教育实践者对本科生研究型教学实践的深入思考。
一、课堂引导层次。
传统本科课堂教学属于接受性教学，在课程知识传承上讲究继承，在教学思维方式上注重求同，在内容讲授方式上偏重主导，在学生能力培养上提倡统一。这些特点在一定程度上延长了本科生在高中学习阶段的被动学习习惯，忽视了学生的主体主动精神和创新创造才能。而研究型课堂教学的首要任务是变革学生的课堂学习方式，其核心是教师由主导变为引导，学生由被动转为主动。
具体而言，本科研究型教学的课堂引导层次是指在45分钟的课堂教学活动中，改变传统教学以教师“知识点讲授”为主的教学模式，而转向教师问题引导下的学生自我思考与学习模式。这里要求教师在课堂教学中不仅需要对课程相关内容提出问题，更重要的是要教会学生如何分析问题，寻找与问题相关的课堂知识要领，并且能够提出解决的设想和方案。
本科研究型教学的课堂引导离不开课程知识体系的构建与相关前沿知识点的综合。传统教材一般讲述相对完整的知识体系，偏重于整体而对个别知识点的探讨或研究不够深入，因而依据教材知识体系的讲授往往会形成教师讲学生听的单向信息传输。由此，本科研究型教学课堂应该突破传统教材的局限性，在教学内容上体现开放性、前沿性与综合性，在保证课程基本理论体系完整的基础上，根据相关学科的研究内容适量融入研究性与热门现象的分析，激发学生探索兴趣和主动深入理解知识点。
本科研究型课堂引导层次最后需要根据课程和研究的内容提出一系列的小型探究课题。在学习课程知识体系的基础上，学生根据重要知识点进行理解与应用，教师引导学生自己去查资料，找数据，完成以论文或者小项目为表现形式的初级研究性活动，并准备在后续课堂上进行汇报和讨论，即将研究型教学导入课堂实践层次。因此，本科研究型教学的课堂引导层次的主要目的是：在传授知识的基础上重点突出重要知识点的研究性特征，启迪学生主动思考，引导学生理解问题，分析问题和解决问题，并激发学生的研究兴趣和将学到的知识与方法应用到实践中去。
二、课堂实践层次。
传统教学缺乏课堂实践，似乎经过教师提问与学生回答以及课堂交流互动就算完成了本科教学的课堂实践行为。事实上这种提问与回答方式的互动是浅层次和短效应的，教师依旧是主动提问，学生依旧是被动回答，学生的思考过程短暂，几乎没有真正的知识领会与实践贯通的过程，更谈不上所谓的学生研究活动。
需要指出，本科研究型教学的课堂实践层次是学生从“学”转向“研”的重要一步。要求学生在课下探索课堂引导层次中提出的研究性课题，在课堂上汇报研究内容与成果。在课堂实践层次过程中，不仅教师可以根据研究内容向学生提出问题，而且学生也可以向教师提出问题，并对研究相关问题进行平等对话，以探索式的教学互动模式开展课堂实践。因此，本科研究型教学课堂实践层次的.活动与传统教学的浅层次课堂互动有本质的区别。这一区别主要在于，本科研究型教学课堂实践层次的基础是课堂引导层次提出的问题及课后学生自行开展的学习和研究活动，表现形式为学生研究内容与成果的课堂展示。其实施过程是对授课对象进行分组，各个研究小组选择研究主题，各小组组长进行任务分配，最后完成研究工作、ppt制作并演示。课堂实践层次的重点是教师在课堂小组讲解与演示后组织开展学生讨论与教师点评，包括研究内容与选题适合度，研究思路与内容组织安排情况，演示过程存在的问题和注意事项等。同时，教师应该指出研究活动的借鉴意义和对研究主题进一步研究的发展空间，以激发有兴趣的学生在课后进行深入的研究活动。
本科研究型教学的课堂实践层次有三个主要目的：一是通过学生的研究工作和汇报开启更富有成效的教师与学生间、学生与学生间的互动。二是通过学生课下的问题思考、资料收集、小组讨论、汇报内容与展示完成等初步研究活动，使学生明白学习和研究的真正功夫是下在课外。三是要以多样化的研究实践活动考核方式调动学生进一步开展研究活动的积极性，并予以指导和帮助，从而进入研究型教学的课后实践层次。
三、课后实践层次。
传统本科教学的教学活动以及大多数师生课程教与学的关系往往依托于课程内容，即这种关系大都会随着课程课堂教学内容讲授的完成、课程内容考试或考核的结束而结束，至于课程学到的知识能不能够运用，有没有真正理解，似乎都是学生的事情了，教师基本不再关注学生的课后实践活动。
相反，本科研究型教学的课后实践层次是以学生自发性与研究主题开放性为特点的研究型教学的深入阶段，这一点在之前多数研究型教学的相关研究中都没有明确提及，在传统的本科教学活动研究中更是没有谈到。应该说，本科研究型教学不应该止步于课堂或课程，而是教师以培养创新型人才为目标的长期系统工作。但这一层次的研究型教学实践并不一定针对所有学生，而是经过课堂引导层次和课堂实践层次的教学活动后，对有兴趣、有动力和有能力的同学进行继续引导与帮助，使其参与或进行真正意义上的研究活动。
因此，本科研究型教学课后实践层次的研究主题也并不必限定于课程的知识体系内，而是根据教师专业与研究特长对学生进行指导，实践的时间也与课程是否结束无关，其对学生的影响可能横跨从本科到研究生的整个学习与研究阶段。课后实践层次是教师从“教”转向“导”、学生从“学”转向“研”，是师生关系从“教学”转向“合作”的实践过程。这一层次的研究型教学活动不仅仅对学生的研究兴趣与能力有一定要求，更为重要的是教师能够提供必要的帮助与支持，且能够具有一定的延续性。
具体来说，本科研究型教学的课后实践层次一方面指学生在教师的指导下完成可发表的学术论文，这一过程经历了选题论证、搜集资料、阅读文献、设计和实施研究活动、论文写作等各个阶段，学生能够真正地经历研究过程，锻炼科研思维，形成初步的专业兴趣与特长，并产出研究成果;另一方面指教师向学生提供研究课题的参与机会，在教师主持的研究课题下承担一些力所能及的研究工作，在教师指导下拓展知识深度和广度，掌握一定的研究技能，锻炼搜集资料、查阅文献、分析和解决问题的能力，在一定程度上启迪创新思维，培养创新意识，提高专业研究能力。
四、结语。
本科研究型教学的三层次教学模式实现了教师在教学过程中循序渐进地引入研究元素，激发和督促学生不仅在课堂上需要专注于知识的获取，而且在课堂实践和课后实践活动中也要继续投入数倍于课内的努力。课堂引导层次和课堂实践层次的教学实践活动符合著名教育家布鲁纳对教学的理解，即教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过自己的引导、启发，让学生自己去认知，去概括，去亲自获得知识，从而达到发展他们的目的的过程。而学生通过课后实践层次中的真实研究活动能够进一步体会学习与研究的关系，使研究型教学活动“教学与科研相长”的本质得以体现，提高学生的创新能力和综合素质。
师范教育类论文篇十八
摘要：近些年，随着计算机网络技术的飞速发展，“计算机网络技术”课程的教学也应该越来越紧密地联系社会生产实际，在实际探索中不断推陈出新，在研究新型教学方法上推陈出新，帮助学生喜爱上了这门课程。
关键词：研究型教学；计算机网络通信；课程；兴趣。
研究型教学主要就是为了提高学生的创新精神，对于学习等能够更加深入研究。因此，研究型教学已经是全国各大高校进行改革的主要方向。对学生进行研究型教育，能够在很大程度上提高学生的学习积极性，并且能够使学生更加具备创新能力，满足社会对人才的需要，并且还有可能会出现改造社会的人才。
二、课程改革的必要性。
计算机网络技术这门课程所要学习的理论和模型比较多，并且还要把理论和实际结合在一起，这样才能够使学生具有理论知识的同时也具有较强的动手能力。但是在目前，很多学校对计算机网络技术的教学方法比较单一，只重视对基础理论的学习，却忽略了学生动手实践环节。计算机的很多教学内容都比较抽象，并且内容变动不大，使得学生没有动力去学习，这样就无法提高学生的创新能力。[1]因此，各大高校应该对“计算机网络技术”课程进行改革。
第一，注重改善教学方法手段。“计算机网络技术”已经具备多年的发展历程，所以其所具有的知识体系相对来说也比较完善，相关的理论也比较成熟。但是其内容比较陈旧，因此在进行教学的过程中，教师可以适当地加入新兴的技术，提高学生的学习动力，同时也能够适应社会的发展。在教学方法上，各大高校应该注重学术深度，使学生能够学习到更深层次的只是，而不是一味地提高教学难度，让学生失去学习信心。适当的提高学术深度，能够使学生更加深入了解教学内容，让他们有更多的信心对学术进行钻研，并取得创新性的提高。在教学手段上，各大高校应该通过多媒体的方式进行教学。那么在课堂上，就能够把一些比较抽象的知识原理等，通过直观的方式向学生展示，这样就使得课堂更加生动形象，提高学生对学习的兴趣，并且能够加深学生对知识的理解和记忆。第二，扩展课外知识。学生获得知识的主要形式就是在课堂上教师的讲解，而研究型教学则要求学生能够在学习中进行更深层的研究，同时学生在研究的过程中也能加深课堂知识的`学习。教师应该鼓励学生增强课外学习，知识不能局限在学校课本上，更要掌握课本以外的知识。所以，教师在进行上课之余，可以给学生布置一定的作业，这个作业给予课堂内容，但是又要加上课堂之外的知识，使学生能够在课余时间对其进行深入研究，拓宽学生的知识面。第三，设计综合实验。“计算机网络技术”大学里面应用性十分广泛的一门学科，学生的对其的理解是需要靠大量实际操作练习来完成的。在这样的一个过程中，导师不仅通过教学的互动向学生传递了教学知识，同时也能在课堂中培养实际应用能力，在综合实验练习中解决实际问题，掌握计算机网络技术。在教学实验改革中，计算机网络技术实验分为三个层次：第一层次为基础实验，基础实验包括许多实践环节，如：计算机网络通信等，其中许多实验都是为验证性实验。在传统的验证性实验当中，学生已经提前知道问题的答案，学生知道只要通过合理的步骤就一定能得到正确的结论。但如果在新的同一试验中，并不告诉学生实验的结果是何种，只是有多种实验数据。通过条件的限制，去激发学生的实际操作兴趣。例如：在验证子网掩码作用的实验中，可以设计不同数据实验数据，其中给学生随机分配，让学生去验证子网掩码对子网划分的作用。第二层次的实验是扩展性试验，这类实验是对有挑战欲望、基础扎实的学生准备的，这些实验可以选择性的向学生提供，以丰富学生的业务面，提高学生的知识水平。拓展性试验一般为网络安全、网络管理、网络工程等相关方面。这类实验都是在计算机网络技术中常常用到的实际知识，通过对实际知识的提炼形成题目向学生展示，可以增加学生对计算机网络实际知识的掌握。另一方面，学生在做试验过程中的创新和体验也会被记录，这样可以保持真个扩展性实验的长期发展。第三层次的实验是综合设计性试验。这类实验，是教师通过提出问题、设置情景难度、激发学生思考的重要性实验。例如在具体的实验设计中，会出现对一栋新开发楼层综合布线网站，请学生结合做学知识，对楼层的局域网进行模拟布置和建设。这样的一个情景过程，对学生软件、硬件的使用能力都有着极强的要求，需要学生不仅要掌握扎实的计算机网络技术知识，还需要对知识的实际运用有着充分的了解。在这个过程中，导致可以充当顾问的角色。合理安排实验小组成员团队角色，安排学生合理分工，对学生在实际应用过程存在的难点进行提示，鼓励学生完成任务，而培养学生的创新能力，使学生整体素质全面提高。第四，课程考核注重刺激思维，鼓励创新。创新思维的培养一直是实际教学中的难点，通过研究型教学的考核方法可以有效地培养学生的创新思维、提升学生的综合能力。其中在课堂考核中，主要有以下三个方面的内容：一是随堂测试。通过随堂测试，可总结考核学生的实际学习情况，鼓励学生在思维模式上创新，这个随堂测试的时间可以固定为在一个章节结束之后；二是在课程学习之后，对学生安排课程实践任务，包括做一份课程设计，导师根据学生的实际情况进行评价；三是综合测试，综合测试就是人们所指的期末考试，对学生的综合能力进行考核。
四、结束语。
在近些年的教学实践中，通过对“计算机网络技术”的不断改革，现在计算机网络技术已经受到了学生和师生的广泛喜爱，使学生的学生的团队意识不断增强，综合能力有了很大的提高。
参考文献：
师范教育类论文篇十九
一直以来，对于人才的职业素养与职业技能培养越来越受到重视。但是，鉴于职业素养与职业技能的不同特征，实践中人们“重技能，轻素养”的一贯认识，以及对于课程与教学目标定位的认识不同（如专业课教师负责培养技能，公共课、第二课堂、素质拓展活动承担职业素养培养的任务），导致职业素养与职业技能分裂培养的沟痕愈来愈深。事实上，面向生产、建设、管理、服务一线的未来职业人才需要职业技能与职业素养的同步发展，不可偏废。研究型教学以“干中学”为基本路径，通过“干中学”培养学习者的素养、技能或能力。可以说，研究型教学为职业人才职业素养与技能同步提升提供了一个很好的途径，应该受到职业人才培养研究与实践方面的关注。本文试图从“为什么提出职业素养与技能研究型教学”（以下简称为什么）、“职业素养与技能研究型教学是什么”（以下简称是什么）、“职业学校如何实施职业素养与技能研究型教学”（以下简称如何做）等三个方面阐述职业素养与技能研究型教学的相关理念、内涵与操作。
一、为什么。
（一）职业教育理论方面的思考。
1．从职业教育的根本目标上来说。任何教育都涉及到“培养什么样的人，如何培养人”等两个根本问题。高职教育面向生产、建设、管理、服务一线培养高端技能型专门人才。高素质是高端人才的关键特征。所谓高素质，就是既具有良好的职业素养，又具有良好的技能水平。因此，高职教育的人才规格从来都不是单纯职业素养培养或单纯技能培养的单一论，而是职业素养与职业技能的整体性、统一性的融合论。但是，当今的高职教育中，常常存在在职业素养与职业技能培养过程中的“单打一”问题。把职业素养与职业技能作为一个整体来作为高职人才规格的总体特征，既是高职教育的使命，也是职业实践一线的呼唤。
2．从职业人才规格与可持续发展方面来说。从“如何培养人”的角度来说，高职教育所培养的人具有很强的职业岗位针对性。职业岗位以职业实践作为职业人素质的外显载体。而职业实践从来都是一个综合体，既需要职业人具有很强的岗位适应能力，也需要职业人具有一定的责任意识、创新思维、岗位工作经验等。高职教育作为高职生未来职场的准备教育及高职生终身学习的重要阶段，需要为高职生未来就业提供必要的职业素养、职业技能储备，还需要通过高职阶段的实习实训实践活动为高职生提供经验。要教给高职生什么样的内容，如何向高职生传授这些内容，并从教学内容、教学方式方法变革等方面予以策划、设计、研发与实施，则成为高职教育及其承担部门必须研究的问题。
3．从研究型教学的根本属性上来说。研究型教学，以研究的渗透性、全程性特点为高职教育教学内容的厘定、教学该如何进行、教学的效果如何评价等方面提供智力支持和理论先导。因此，研究型教学涉及到高职教学的目标、内容、过程、结果等高职人才培养的各个方面、各个层次。与此同时，研究型教学通过教师、学生、企业行业人士等多元主体的合作、参与、协商共同实施，可以丰富教师实践理论，增加学生就业经验，培养学生创新思维及实践能力，提升学生终身学习能力，提高高职院校培养目标与企业行业用人需求之间的衔接度。
（二）解决高职教育现行问题的需要。
1．职业素养与技能的分割。职业素养与技能是面向职业人岗位胜任与可持续发展所不可或缺的整体需要。在具体职业实践中，职业人个体在工作过程中并不是单纯的技能机器，也不能只讲做人不能做事的人。职业活动实践是一个既涉及到职业素养，又涉及到职业技能的综合实践能力外显、反思、生成的过程。在当前的高职教育中，单一重视技能训练，忽视学生职业素养的养成，或把技能教育与职业素养教育分开实施的状况多有存在。
2．“别人指定的”与“自我发掘的”错位。传统的教学常常以固定的教学大纲、教学目标、教材为教学实施的蓝本，通过对这些固化的教学大纲、教学目标、教材的演绎实施教学。教学成了一种“别人”指定的教学要求的传授过程。因此，有教育学者惊呼“目中无人的教学”。在新一轮的基础教育课程改革中，原有的国家教学大纲被教学标准所取代，原有的全国统编教材一统天下为一标多本所取代，同时课程开发和教学改革加入了本土化、校本化的诸多元素，促使教学改革的“人化”方向发展。反观当前我国的高职教学改革进程，也存在“别人指定的”抢尽风头的态势，教师、学生、企业人员合作开发课程、实施教学的教学模式改革还有很大的提升空间。
3．“学科体系的”与“实践体系的.”倒置。在当前的高职教育教学中，仍然存在以学科体系为教学内容，以学科知识逻辑为教学逻辑的现象。职业教育所面临的是未来职业实践体系。实践体系遵循的是综合、整体的逻辑。以学科体系为主的高职教学很难适应实践体系的逻辑需要。这就出现了高职教学中学科体系占据主要位置，实践体系不受重视的倒置现象。由学科体系向实践体系转化的教学模式改革，需要“研究”的力量加以推动。
正是基于以上理论思考及实践反思，我们提出高职院校的教学改革应该以职业素养与技能研究型教学为切入点进行实施。那么高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵是什么，则是必须交待的问题。
二、是什么。
从不同的维度审视，高职院校职业素养与技能型研究型教学具有不同的内涵。完整的高职院校职业素养与技能型研究型教学模式改革，应该兼顾不同维度的内涵关系。
（一）从纵向上看，高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵有宏观、中观与微观上的层次之别。其中，其宏观上的内涵是指研究高职教育系统与其他系统（如政治、经济、科技发展、社会发展）的关系，以确定高职培养什么人的问题，也就是高职人才培养规格的问题。中观层次上高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵，其主要内容是根据高职人才培养标准和人才培养规格的需要，确定高职院校教育教学的内容—也就是确立课程标准，建立课程体系；微观层次上的内涵主要是指“方式方法”的变革问题，即通过什么样的教学方式变革与教学手段支持，使高职学生的应职应岗能力得到培育和养成。高职院校职业素养与技能研究型教学的完整涵义应该是指以上宏观、中观与微观三个层次相互链接与互融。只强调其中一点或其中的某个层次的认识，都是片面的，不系统的。
（二）从横向上看，高职院校职业素养与技能研究型教学的核心内涵有两个方面。一是，要研究职业岗位所需通用能力、核心职业能力、职业支撑能力所内含的职业素养与技能，并把这些模块化的职业素养与技能通过职业基础课程、核心职业能力课程、职业能力支撑课程的开发、实施与评价，通过适当的项目载体开发、教学方式与手段变革、支撑条件建设，使得学生的职业能力得以养成。二是，高职院校职业素养与技能研究型教学既有理论课的职业素养与技能的研究开发与实施，也有实践课的职业素养与技能的研究开发与实施。所谓理论的职业素养与技能的研究开发与实施，就是指依据高职院校专科学历资格与应职应岗的职业资格需求，通过理论课程的开发与实施，来达到高职学生的应知应会目标；所谓实践课的职业素养与技能研究开发与实施，既是指通过实训项目的研究开发与实施来达到学生职业岗位所需综合实践能力的形成，也是指通过第二课堂的创新创业项目的研究开发与实施来培养学生职业岗位所需职业素养与技能。"。
基于以上认识，我们认为，高职院校职业素养与技能研究型教学就是指：以研究、分析、反思为主线，在横向上，以职业标准、岗位标准中所蕴含的职业素养与技能需求元素的研究分析为“内容维”，以如何把“内容维”转化为高职教学所用的专业标准、课程标准为“方法维”，以通过何种途径、方法及教学手段变革及支撑条件建设为“保障维”，最终形成关于“内容维”、“方法维”与“保障维”的系统性、综合性体系框架；在纵向上，高职院校职业素养与技能研究型教学核心内涵是指以职业岗位工作过程分析为切入点，通过职业流程中所需的应职应岗能力的分析，研究开发职业岗位所需职业素养与技能，通过这些职业素养与技能所对应的课程模块（主要有职业基础课程、核心职业能力课程、职业能力支撑课程）的开发与整合，形成利于学生应职应岗能力形成的教学综合实践项目（理论课项目、实践课项目、第二课堂项目等等），并研究这些项目的方案设计、运作实施、如何评价等方面内容，最终通过项目凸显职业素养与技能的内容要求，通过项目实施来培养学生的职业素养与技能。
三、如何做。
（一）研探“三标一系”内容框架。
“三标一系”的内容框架由“职业标准、岗位标准、课程标准”与“课程体系”等部分整合而成。一般来讲，职业标准、岗位标准、课程标准并不是实体的现成存在，需要教育者依据专业教学需要而进行研发，形成专业人才培养实施纲要。在此，“研究”、“探究”具有了重要意义。职业教育者如何通过分析职业标准、典型岗位职业工作项目与任务，结合高职教育人才培养的学历要求，使得“职业标准、岗位标准”经过研发后成为“课程标准”，为高职人才培养提供总体内容框架与指导性纲要。同样，研发出课程标准后，如何研发与设计课程与课程体系，也成为高职人才培养的重要一环。
课程标准的实施需要合理安排与岗位群应职应岗能力需求的课程类型、课程结构与课程模块来支撑。这就凸显了课程体系内容建设的重要性。一般来说，与应职应岗能力生成相匹配的课程类型有职业基础课、核心职业能力课、职业能力支撑课等。其中，职业基础课是指以职业领域职业素养为导向、以能力为本位的基础课；职业能力支撑课是指在职业领域以技术需求为导向、以能力为本位的专业基础课；职业核心能力课指的是以职业岗位的工作过程为导向、以能力为本位的专业课；职业综合性核心能力课（毕业综合实践）指的是以职业岗位综合能力的形成为导向、以能力为本位的综合实践课，如毕业设计与论文等。
（二）研析应职应岗能力内涵。
岗位标准、职业标准开发的关键是基于典型工作流程中应职应岗能力的需求分析。任何一种职业岗位，总是要求不断地解决与本职业岗位职责相关的现实问题，从而体现该岗位承担者分析与解决问题的能力水平。因此，应职应岗能力，是职业人才培养不可忽视的重要方面。
在职业素养与技能研究型教学实施过程中，需要教学人员依据岗位标准、职业标准、专业标准的宏观指导，在行业、企业一线工作人员的协助下，广泛收集企业工作岗位项目与任务，经过归纳、总结、分析、整合等思维运作，离析出适应相关企业工作岗位所需的能力种类、特征、内涵、属性等，形成学生能力生成目标。
（三）研发教学内容。
研发教学内容，是指教学人员要在“三标一系”的内容框架指导下，结合应职应岗能力分析，进行包括教学实施纲要开发、能力本位教材（含指导书）编制、教学辅助资源库（参考资料）建设等方面的研究探索。其中，教学实施纲要又叫教学大纲，是教学实施的总体规划设计；能力本位教材是依据应职应岗理论、实践、知识、技术等方面的能力分析，结合学校专业、学生、师资、校企合作等方面的实际状况，编制出适合学生未来职场需要的“校本教材”，它包括课本教材、实习实训指导纲要，也包括应用于职业岗位的具体方法与手段指导；教学辅助资源库（参考资料）建设是指为了实现学生应岗能力的多方面需求，在内涵上拓展更多教学所需技术信息、经济信息、政策法规等多方面的相关材料，以供学生形成职业能力与岗位能力时获取足够信息，满足教师在教学方法上利用多媒体信息技术，开发更多的技术（知识）应用方法手段需求。
（四）研建保障机制。
如前文所述，高职院校职业素养与技能研究型教学是一个复杂的系统工程，不仅需要课外与课内的协同，也需要研究与教学的互动，不仅需要面向企业需求，也需兼顾学校实际，不仅需要高职专业教育与人文教育的融合，也需要需要高职院校教学、行政、思政等各方面的协作配合。这就需要从“内外一体、多方联动”上下功夫。所谓“内外一体”，包括“学校内外”与“教学内外”两层含义。“学校内外”，指的是学校要通过研究企业的典型工作项目与任务，分析企业工作岗位中蕴含的技能与技术“硬要求”，还要分析企业工作岗位所需的“敬业、乐岗、忠诚、创新品质”等职业素养“软要素”，并把二者渗入到“课程标准”中，指导人才培养；“教学内外”指的是学校教学、行政、思政等多方力量，要以“课程标准”为指导，在专业教学中渗入“人文”，在素质拓展中注重技能的培养。
师范教育类论文篇二十
摘要：当前高师院校教师教育课程体系存在着工具理性和价值理性对立的困惑。针对这种困惑，文章认为高师院校教师教育课程体系的价值取向应致力于确立未来教师的专业精神、提升未来教师的专业智慧、改变未来教师的教育思维、关注未来教师的生活世界。基于上述分析，文章提出从求真、求新、求实三个途径构建高师院校的教师教育课程价值目标。
教师教育课程价值作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，制约着全部教师教育的教学活动、关系到未来教师知识的建构、基础教育质量的提高，对于实现高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。当前教师教育课程存在着价值取向不明的问题，为此，必须对高师院校教师教育课程价值反思和重构，使其发挥应有的作用。
1．教师教育课程对知识的膜拜。目前，很多高师院校在课程编排方式上价值目标秉承的是理论理性高于实践理性的哲学思路，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，结果成为外在于教育活动的理论说教，使教师注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，追求最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法，企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒真理。正如一些专家指出的那样：“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。”虽然当前绝大多数高师院校都在思考教师教育课程改革的问题，但由于体制的原因和没有国家性教师教育培养标准，在教师教育培养过程中存在着与基础教育课程改革相脱离的困惑，对“知识”的误读已经使教师教育越来越接近于一片“无人地带”。按照波兰尼的观点，对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善。因此，教师教育课程无视教育实践的丰富性，把实践排斥于教师教育课程研究视野之外，其知识性质被扭曲，与此时教育实践的演进轨迹不相符合，缺乏人文关怀。
2．教师教育课程对技能的盲从。与之相对，部分高师院校为了迎合学生就业的需要，忽视教师教育课程理论价值，把教育类课程基本上开成学生的技能课程和就业课程，课程与教学由此被彻底功利化。在这里，教师教育被视为技术性工作，是一种技艺，教师被视为技术人员，工具理性的教学观、教师观和教师资格能力观，都呈现出技术性倾向。教师教育课程愈来愈远离教育的本真诉求，教师教育课程的价值在悄然退隐，强化课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，表现在为教育实践提供解决具体问题的技能技巧，它预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。这是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，使原本应该充满生机与活力的课程实施变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的真实流露。我们认为，具体教育技能具有情境性、创造性，不能被矮化为机械的接受和训练而放弃学生应有的自主且负责任的创造性行为。教师教育课程为未来教师提供实践性知识的生成过程既不是对基础理论知识的理解、记忆和再现，也不是对分解了的应用技术知识的模仿、训练、熟练和迁移，而是对具体实践的反思，它只能由“现场的实验”来推动、澄清和检验。因此，我们应该重视教师教育课程的实践价值，强调其实践性和实用性，但教师教育课程不是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有创造性的教育者，必须满足宏观普遍问题的理论需要，为宏观普遍问题的理论思考提供视角和方法论的支持，使未来教师在思想层面上站得更高，看得更远，把握着准确的方向。
1．教师教育课程价值在于确保未来教师专业精神的确立。教书育人是一个十分复杂的教育过程，教师的劳动是一种复杂而繁重的脑力劳动。教育是师生情感与情感的交流过程，是师生灵魂与灵魂对话过程，是师生思维与思维碰撞过程，这需要教师有很高的专业精神，需要教师怀有强烈的责任感，牢固树立服务意识，毫无保留的无私奉献，诲人不倦地持续奉献，对教育事业有一种执着的追求，方能乐此不疲，矢志不移。知识是主体在与情景的交互作用中、在解决问题的过程中从内部能动地生成的，知识不是价值中立的，而是蕴涵着主体的价值追求。专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力与风范，是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。“它包括教师自我价值的实现，自我意识的觉醒，虔诚敬业的责任心、使命感，专一务实、潜心研究的态度，自我学习、自我反思和自我追求专业发展的自律性等。”在教师专业化的进程中，教师的专业精神有着不可或缺的重要价值，是教师能动性的重要组成部分，是教师内在素养在言行中的外化，是教师专业水准提升的动力，是教育教学质量逐步提高的重要保证，有助于教师价值的充分实现和高尚的社会形象的树立。高师院校教师教育课程首要的价值目标，是确立应树立师范生良好的专业精神，全心全意地把知识、智慧、情感乃至生命奉献给教育事业，奉献给学生的成长与发展。教师教育课程除了从精神和社会形态维度深刻揭示教师专业的本质特征外，还必须树立教师价值观念和精神文化体系，为教师专业化的发展提供价值导引与方法论判据。
2．教师教育课程价值在于确保未来教师专业智慧的提升。教师教育课程教学是让学生掌握系统的教育知识，还是让学生通过知识的掌握变得更富有智慧，这是两种不同的价值取向。知识本身具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完善。教师教育课程不仅要求教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深人透彻的了解，还要掌握包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面教育学科知识。长期以来，由于教师观念和能力的原因，“智慧教育”逐渐被异化成了“知识教育”，教师教育常常侧重于教育知识的习得与掌握，使学生苦于记诵，而渐渐失去学习的乐趣。教师教育课程教学要想“转知成识”，让学生更富有教育智慧，追求一种师生间平等互换的对话语境，共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在积极对话中，各自敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容，共同参与“此时此刻”真实的课程实施。未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念。其实，教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力，拥有教育的机智与智慧。
3．教师教育课程价值在于确保未来教师教育思维的转变。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育思维、教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还问接地影响着未来教育的性质与发展。教师教育课程的价值应在于能够激起学习者对教育的情感的体验、思想的共鸣、行动的热情，灵活运用多样的教学方式，促使学生自主地参与教学，主动地探究、思考教育问题，分析、归纳讨论的结论，大胆、独立地提出解决问题的见解。教师教育课程活动应该强调的是一种教师教育学生个体在与教师、与文本、与文化的相互作用与交互作用之中所进行的反思性实践进程。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展和日后促进自己学生发展能力的教师。教师教育课程的价值还在于帮助未来的教师在教育实践中怎样使教学真正成为一种“理性的探险”，以巧妙的问题引发学生的思考，以问题导引、启发学生的思路，促成师生间、学生间的交流讨论，鼓励学生给教师发问、质疑。同时，教师还要及时捕捉学生的每一反应，灵活地调整和生成教学内容，使教学过程充满变化、探索、研究和协作，促使师生间充分地互动交流。
4．教师教育课程价值在于确保未来教师生活世界的关注。生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源，也是教师教育课程赖以生存的根基。而教师教育课程知识源于对教育实践情景的理性批判，是学者们基于生活、基于对教育在生活中的地位和作用的理解与把握获得的。教师教育课程蕴含着对未来教师的整体性的`尊重和对学习的内在价值的寻求，因而能够成为生命趣味盎然的泉源。在教育过程中要通过教师课程表达对未来教师生命状态的关怀，对生命情调的追求，关注人的存在，关注未来教师生命的质量和鲜活的实践情景，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。教师教育课程的价值变“知识课堂”为“生命课堂”，体现生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。通过教学促使师生双方“积极互动、共同发展”，这就意味着教师要创造性地进行教学，实现课堂教学从“文本式”向“体验式”的转变，从静态的“惟知型”向动态的“生命型”的发展。教师教育课程应强调内容与教师未来生活以及现代社会和科技发展的联系，关注教师的学习兴趣和经验，应通过对优秀教师课堂实录的评价、教育家成功之路的分析及各类教育教学经验的探讨，提供更多的有关教育教学的策略建议。因为在真实的教育中，教师经常要面对各种复杂的教育情境，需要教师及时、果断地采取相应行为。
1．求真。教师教育课程是理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科体系，教师教育课程不仅要以历史的经验教训指导教育实践，而且要用人的未来发展规范今天的教育实践；要从人与教育的协调发展的立场构建科学的教师教育课程知识。走向教育实践的教师教育课程知识需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，它要推翻教育中它也不再企图提供关于教育的终极解释，使教师教育课程的致思取向从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界。教师教育课程应紧密联系基础教育实际，安排教育实践活动或教育见习，组织教育调查、现场参观、教学观摩、教育情境体验，让学生与第一线老师面对面地交流、与中小学生零距离接触，亲身感悟基础教育教师角色正发生着的历史变化，亲身感受当今中小学生的现代特征，把握从小学到中学学生身心发展变化的特点和规律。以真实教师身份去参与整个教育教学过程，感同身受各种教育情境，通过“在教学中学习”、“在教学中反思”、“在实践中发展”等多种方式，真实体验、切身感悟。虽然教师教育课程知识在质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，并且与各个时代的各种文化模式和现实的生活世界有着内在的关联，构建一个“完整、系统、科学”的学科体系的旨趣。
2．求新。教师教育课程在质的意义上是反思性的，就是要求课程内容与时俱进，突出理论创新和学术原创性；课程理念由对教育活动及人的成长的外在原因的说明，转为对人的内在的自我批判意识的唤醒，转向对现实教育的批判和反思。教师教育课程只有不断反映教学过程新情况、新环境、新问题，不断反思教育教学行为，使课程体系弥漫着创新的特质，才能不断适应、有助于教师在教育教学实践活动中促进对自身学科性知识、技能、态度和理念的创造性理解，从而提升教师的实践智慧、反省意识与探究能力，以促使教师专业素质结构中“物”的要素与“人”的要素尽量达到完美的结合，从而获得最佳的教育教学效果，促进未来教师专业成长和专业成就。因此，教师教育课程不能只在教育教学理论所提供的各种形式化的教学技术中日复一日地按照固定程序进行教学，也不允许固守于自身的经验，它要求教师通过对教学场景的感知，对复杂而具体的教学问题的观察、思考、探究，在教育理念、教育内容、教育方法，以及教育方式等方面实现创新，从而实现自身的专业发展，凸显其卓越的专业能力。这时的教师已经超越了传统的机械化的反复操练，从精益求精的能干的“教书匠”发展成为有更多智能参与的“专业的教育家”。
3．求实。毋庸置疑，教师教育课程具有很强的实践性，应超越“知识本位”而走向“实践本位”和“文化本位”，主张教师的专业知识是基于对教师自身实践情景的反思、探究以及和教师群体的交流，教师专业知识的获得是自我定向的，而非外在强制的，通过对优秀教师课堂实录的评价、教育家成功之路的分析及各类教育教学经验的探讨，提供更多的有关教育教学的策略建议，使教师教育课程能够面向实际，引导实践，讲究实效。教师教育课程应注重根据学生不同的专业，采取不同的教学实践方式，加强双语教学、微格教学、视频案例、课例研究、角色扮演、现场教学、网上教育、教师博客、教育工作室、教育共同体、综合实验室等环节教学基本功的训练，加强对学生教育实践设计的评估与指导，大力推广新的实践教学模式，推进生态化的教学理念。教师教育课程强调教师在教学过程中的主体参与意识和价值判断以及对教学情景的自主建构，注重培养教师的“发展性实践”和“回归性反思”的意识和能力，体现教师教育对教师实践能力与综合素质的重视以及教育对社会可持续发展的关注。
