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中学思想政治课教学设计篇一
;《普通高中思想政治课程标准（xx年版）》的“教学提示”中给出了数量众多的议题，这些议题既是课标内容的创新，同时也为我们进一步改革课堂教学提供了指向。如何把握这些议题，把议题式活动教学落到实处，“议”出空间，“析”出本真，已成为本学科教学改革的一个紧迫问题。
所谓议题的教学设计是指通过情境创设和细化问题设计，使得议题的教学价值转化为可操作的教学过程的创造性行为。在议题式活动教学过程中，议题的教学设计和辨析过程的价值引领是两个有待突破的难题。xx年秋始，我们围绕老教材，结合新课标理念对这两个难题作了初步探索，从实践的过程和结果看，在这两个关键环节上还存在不少问题。本文专门就议题的教学设计中存在的问题作初步探讨，以期抛砖引玉，进一步深化思想政治课课堂教学改革。
1.误区一：缺乏教学问题支撑。
细究课标中提供的议题，大多直指教学主题，比较宏观，比较开放，富含多个切入角度和思维层次，操作起来难度都比较大。受课程标准中议题呈现手法的影响，部分教师直接把课标中的议题作为课堂教学的待议之题直接呈现。比如，在“中国共产党执政：历史和人民的选择”的教学中，a教师在开课之初就直接呈现了新课标中的“为什么中国共产党执政是历史和人民的选择”的议题。因为没有具体的教学问题的细化，学生犹如被当头棒喝，感觉无所适从。
2.误区二：缺乏“议”的空间。
新课标强调，作为开展课堂活动的重要载体，议题要既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点，要有开放性、引领性。但在我们的课堂实践中，仍存在大量缺乏“议”之空间，难以展开价值辨析的议题。如，b老师在“政治生活：自觉参与”的教学中，针对住宅小区快递代收中存在的一系列问题，设计了“促进本小区快递代收安全性的调研”的议题。这一议题的确包含了学生活动的要素，也承载了一定的学科内容。但从教学实际看，学生汇报的多是改善小区快递代收安全性的具体措施，缺乏“议”的空间，也因此缺乏后续辨析的功能。
3.误区三：缺乏严谨的逻辑。
议题，一般统筹了价值引领的方向，它为课堂的“议”设定了大的范畴，而议题涉及的主要内容和蕴含的教育价值，则需要序列化的具体问题来层层深入。但在目前的课堂实践中，我们发现，对于这两者间的逻辑关系的研究和把握还不到位。如，c老师在“中国共产党：立党为公执政为民”的教学中设计了“中国共产党为何能把扶贫做得更好”的议题。围绕这一议题，设计了“从李忠凯这个80后扶贫干部和这些优秀党员扶贫干部的身上，你感悟到了什么?”“在扶贫进程中，中国共产党为什么要从‘粗放扶贫’转向‘精准扶贫’?”“假如你是锦屏人，你希望富阳区党委采取哪些精准扶贫措施，帮助锦屏脱贫?”等一系列问题。从议题的核心点看，重在解决“为什么”的问题，而后两个具体问题的设问要点均落在“怎么样”这一点上。因此，这些具体问题与议题本身缺乏严谨的逻辑统领。
议题具有活动性。新课标指出，“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题”。依据新课标的精神，引入议题其本身就是为开展活动服务的，意在通过议题的引导和讨论，推动教师转变教学方式，促进学生转变学习方式，提高实践能力，达成核心素养目标。因此，议题的教学设计应在组织、引领课堂活动上下功夫。
议题具有学科性。“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点”。新课标的这一界定，明确指出了高中政治学科教学中的议题，不同于一般会议的议题。它应具备突出的学科性。这样才能紧扣课程内容在课堂中展示观点，凸显价值引领的意义，提高教学的针对性、实效性。
议题具有情境性。议题不仅需要学科的“干货”，同样需要一定的情境来承载，这是由思想政治课程实践性的特点所决定的。在教学过程中，我们需要引导学生面对生活世界各种现实问题，这样的议题才具备实践价值。因此，引入社会生活中的现实材料，创设符合教学主题的理想情境，也是议题教学设计本身的应有之意。
议题具有开放性。议题要具备“辨析式学习过程的价值引领”的功能，就需要可“议”之基础，可“辨”之空间。因此，议题势必不是紧扣学科知识的纯学科问题，其思维指向是开放的、综合的。这种开放性、综合性为议题的教学设计进一步拓展了学科空间。
第一，议题与构件。综合四个案例，我们可以发现，议题的教学设计是由“议题”“议题提示”“情境分析”“活动提示”“问题”或“任务”等构件组成的。这些构件可视议题的内容或设计方向灵活组合，其中“议题+情境描述（活动提示）+问题（任务）”是三个基本构件。通过多种构件的不同组合，议题就可以分化成思辨式、实践式等不同的模式。
第二，议题与问题。从课标所设计的四个案例看，要实现议题的有效操作，必须通过“议题”+“问题”的模式来细化落实。以案例2为例，议题“‘互联网+’时代的理性选择”下设三个问题：（1）互联网给我们的生活带来哪些利弊?（2）我们应该怎样看待这些利弊?（3）高中学生如何合理利用互联网?从问题与议题的内容承接看，它是议题的深化和具体化；从议题与问题的逻辑关系看，两者是紧密联系的，构成总与分的关系，其中，议题是问题的统领，问题是议题的演绎。这样，两者相辅相成，赋予议题以现实的操作性。
第三，议题与情境。鉴于课程的性质、议题内容和教学目标，情境创设是议题的教学设计必不可少的一环。情境可以是生活状态的现实描述，如案例3；也可以是议题涉及背景的理性表达，如案例1和案例2。可以说，议题通过情境的呈现才具有了生活气息和生命活力。同时，通过阅读情境内容，使得师生能进一步明确议题指引的方向，为展开价值辨析提供了思维空间。
第四，议题与活动。课标提供的四个议题案例中，有两个包含了典型的活动提示，分别是案例1中的“可组织学生搜集与本校校训有关的各种素材，并搜集、比较其他学校的校训”。案例3中的“可以选择本地新兴的知名企业，也可以选择具有重要影响力的‘百年老字号’。通过调查活动，可了解……”此类活动提示为师生完成议题操作提供了重要指导。另外两个议题也提供了隐性的活动提示，如案例2中的“由此引导学生在反思自己生活经验的过程中进行辨析”。因此，在进行议题的教学设计时，活动提示也应尽可能呈现，以进一步提高议题的可操作性。
1.“议”点的凸显。
新课标明确提出“议题，既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点”。从高中思想政治课的学科特点和议题在课堂教学中肩负的功能及课堂效果等角度看，选择教学的重点、难点、争议点、育人的关键点进行议题的针对性设计不失为明智之举。因此，在课堂教学中，议题不需要大水漫灌式的全覆盖式设计，而是需要凸显达成教学目标过程中的主要矛盾，这样既适合课堂操作，又有利于提高课堂实效。
比如，在“面对经济全球化”的教学中，我们可以抓住逆全球化的现象设计议题，围绕全球化背景下各国面临的竞争现实、主权国家面对经济全球化所采取的应对措施等教学拓展点展开设计。在“中国共产党：立党为公执政为民”的教学中，可以围绕改革开放四十年来取得的伟大成就，着重探讨中国共产党坚持人民主体地位，践行全心全意为人民服务的宗旨等教学重点和难点展开。这样的选择，既抓住了课堂的主要矛盾，又能使课堂整体思路清晰、简洁而充满弹性。
2.逻辑的建构。
一是原因依据类：如案例1中的“校训确立的依据是什么?”案例2中的“选择自己赞同的观点，并阐述理由”。这些问题都要求学生在议题引导下分析探究原因或依据，即回答“为什么”的问题。
二是意义影响类：如案例1中的“校训对学校教书育人产生了哪些影响”，案例2中的“互联网给我们的生活带来哪些利弊”等。这些问题要求学生在议题的引导下分析议题所涉及现象的影响或意义。
三是实践导行类：如案例2中的“高中学生如何合理利用互联网?”这类问题属于“怎么办”，是对议题育人功能的进一步拓展和延伸。
四是认识感悟类：如案例1中的“我们应该怎样看待这些利弊”，案例3中的“谈谈自己对该听证会的认识”，案例4中的“感悟诚信对企业生存、发展的价值”等。这类问题属“怎么看”类，是对议题所涉及的现象产生的影响的自我认识及进一步感悟。这类问题可进一步深化设计为辨析类，如案例4中的“辨析互利共赢与公平竞争的关系”。
通过梳理议题和教学问题之间的逻辑关系，既能为议题的教学设计梳理思路，拓展空间，也能为议题的课堂教学操作指明方向。
进一步探讨议题、问题和情境之间的逻辑关系便涉及情境的创设问题，为方便阐释，单列为一个板块。
3.情境的创设。
从课标中议题案例呈现的情况看，绝大多数具有与议题相关的情境材料，要么是议题背景的情景化描述，如案例1和案例2；要么是议题涉及的社会现实的呈现，如案例3。无论情境内容如何变化，总归是为议题和展开的问题服务的。因此，情境的创设要坚持典型、贴切、精当的原则。
典型：即所选取的材料要典型。在互联网时代，同一个话题有大量的素材可供选择，有些是边缘性材料，有些直击主题。从思想政治课的教学要求看，一定要通过同类比较，如比较内容、比较出处等，把最典型的素材细抠出来，并通过进一步加工组合才能进入课堂。如案例1中的“校训是一个学校办学理念的凝练，反映了该校最看重的价值追求，对学生形成价值观会产生重要影响”。寥寥数语，就把议题的背景及重要性说得非常到位。
贴切：即情境材料要与议题和问题之间构成稳定的逻辑关系。从课标枚举的议题案例看，情境一般是对议题的进一步阐释或是前因后果的交代。而问题则是围绕议题及针对情境的进一步细化追问，这三者之间构成逐级递进的关系，而情境是其中传承转折的纽带。因此，在设计时一定要本着贴切的原则，精心选择情境材料的内容，细致挖掘其中蕴含的学科要素，进而构建出逻辑顺畅的教学设计。
精当：即情境材料的呈现要简约，文字表述要精练。一般来讲，网络媒体、电视、报纸的新闻材料并不直接适合于课堂，我们在选择这些材料进行议题的教学设计时，需要经历一个由表及里、去伪存真、去粗取精的信息加工过程。本着有所为、有所不为的精神精细加工，使得情境材料简约而不简单，精练又经济。
4.活动的设计。
活动提示也是议题教学设计的一项重要内容。课标中的四个案例，三个都有显性的活动提示，剩下的案例3“‘疏堵’措施的评析和建议”也有隐性的活动提示。从活动提示的内容看，既有学生的自主思考，也有课堂的合作交流，还有社会调查等社会实践活动。结合目前高中思想政治课的教学现实，我们可以采取课外课内相结合的设计原则，但活动设计的重心还是在课堂上。
课外活动：课标案例中设计的活动有“收集素材”“社会调查”等，从学生学习活动的现状看，我们还可以选择一些更开放的活动形式，如访谈、研学、实地上课等，使得政治课的学习类型更加丰富。
课堂活动：从课堂活动的视角看，目前流行的课堂教学活动都可以结合议题这个新载体进行操作。不论是传统意义上的学生自主思考、同伴的互助学习、小组的合作交流，还是更富有创新意义的班级辩论、模联、模拟政协等都是发挥议题的导学功能，落实议题的育人目标的好形式。
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;学科教育心理学作为一门研究中小学各学科学习与教学等心理现象及其规律的学问，将心理学中有关学习和教学的理论和原理与学科内容、学科属性和学科特点紧密相连。以教育心理学视角对学科本质进行观照具有独特的意义和价值，对学科教学设计和教学实施也具有诸多启发意义和借鉴价值。本文拟从学科教育心理学的视角，对高中思想政治课教学设计的内容和本质进行反思，谈几点个人的观点和看法。
一、对高中思想政治课教学设计内容的反思
1.指导思想与理论依据
当今教育教学思潮迭起、理论丰富，对教学实践具有一定的指导意义和作用。对于高中思想政治课教学而言，最具针对性和实效性的是建构主义理论和“三贴近”原则。建构主义理论告诉我们，教师要在教学之初为学生搭建“支架”，即创设情境，导入新课，为学生自主学习和探究提供支持；要尊重学生的原有经验，在学生已有的知识、能力和价值观等方面的基础上开展教学，同时要找到学生的“最近发展区”，通过教学活动帮助学生实现可能达到的更高的发展水平；教师在教学过程中坚持以学生为中心，以学生为主体，并在此基础上及时把握教学契机，层层递进，引导学生理解并掌握教学内容。“三贴近”原则要求教师在教学中坚持贴近学生、贴近生活、贴近实际，选取政治生活中的真实情境，基于学生的知识储备、能力水平和价值观基础展开教学。
2.教学内容分析
教学内容是学科教学的本体，任何学段、任何学科的教学都不能脱离教学内容，而一味地在教学方式、教学手段等方面挖空心思，这是舍本逐末的做法。由于高中教材上呈现的知识内容相对于学生的接受能力、思考和分析问题能力，以及会考和高考要求来说相对简单，并且篇幅有限，因此，高中思想政治课教学设计应在深度分析和充分把握课程标准、教材、教学参考书和考试大纲等的基础上，将基础知识，核心概念，教学重点、难点和考点作为教学内容进行呈现和分析。除此之外，还应特别注意把握单元内外知识之间的内在联系和逻辑体系，避免将知识孤立地呈现给学生。在分别讲授高中思想政治必修课四个模块的知识内容时，应善于将已经学习的模块知识作为实例引入新课，引领学生运用多个领域的原理综合分析复杂问题；在讲授六个选修课模块时，应特别注重与必修课内容的相互补充，融为一体，帮助学生温故知新，自觉建构起高中思想政治学科的知识结构和方法体系。鉴于高中思想政治学科内容具有多变性的特点，教师在进行教学设计时应保持一种开放的心态和宽广的视野，汲取国际国内的时事资源和时政热点，增强政治课教学的时代感和使命感。
3.学生情况分析
对于高中学生学习思想政治课而言，他们在知识、能力和情感态度价值观等方面均已具有了一定的储备和基础，包括：一定程度的经济、政治和文化常识；总结提炼信息的能力，应用经济学、政治学和文化学的原理、观点和方法分析、解释和解决具体问题的能力，以及辩证地看待和分析生活事实与社会现象的能力；对国家法律、政策等的初步认同，以及基本的政治素养等。所有这些都为高中政治教学奠定了良好的基础。
与此同时，高中生在各方面还存在若干欠缺和不足，如：对思想政治课中涉及的基本概念、原理和观点存在认识上的误区和偏差；自主学习能力和总结归纳能力有待提高；对政治课学习缺乏兴趣、动机和积极性，未意识到政治学科的社会价值和长远价值；生活阅历有限等造成的对所学内容的生疏感和距离感等。这就决定了高中思想政治教师要在了解学生心理特点和学习需求的基础上进行教学设计，挖掘资源、采取策略，力争弥补学生在心理和行动方面的不足，完成教学任务，实现预期的教育教学目标。
由学科特点、学生情况等因素决定，高中思想政治课教学常用的教学方式有情境式教学、体验式教学、探究式教学、案例式教学等，教学手段多采取多媒体辅助教学。此外，由于现代教育技术手段的发展和普及，传统意义上的“板书”多为课件（ppt）所替代，但是在设计上还是需要我们做到突出重点、简洁明了，注重目的性和实效性。这里要说明的一点是：在观看的一些课堂教学的案例中，包括公开课、研究课和优质课等，老师们的课件制作得往往十分精美，内容资源也相当丰富，看得出来老师们花费和投入了大量的时间精力，学生们也很开心兴奋，课堂上热热闹闹，但是究竟能掌握多少知识就不得而知了；相反在观摩的一些常态课中，老师们不是在课件设计上煞费苦心，而是十分重视知识能力本身，反而收到了非常良好的教学效果。笔者认为，教学方式手段的选择和板书设计，既不能脱离教学内容和教学目标，也要充分观照學生的心理特点和认知发展水平，过分的“超前”或“滞后”都是不恰当的。
5.教学目标
按照课程标准的要求，高中思想政治课的教学目标需分别按照“知识”“能力”和“情感、态度、价值观”三个维度描述。基于政治课教学内容和高中生实际，将“知识目标”按照“识记”“理解”“运用”和“评价”几个心理层次表述。“能力目标”从总体上来讲包括：提高运用马克思主义立场、观点和方法分析社会现象的能力；提高自主学习能力和自主探究能力，能够在教师的引导下理解并掌握所学内容；提高总结、归纳和提炼信息的能力，能够灵活运用所学知识分析并解决社会生活中的具体问题；提高主动适应社会、积极参与现代社会生活的能力等。“情感、态度、价值观目标”则包括初步形成正确的世界观、人生观和价值观；坚定热爱社会主义经济制度、政治制度和文化制度的信念；树立建设中国特色社会主义的共同理想等。教师要结合具体的教学内容，分析和确定具有针对性和可操作性的三维教学目标。
由于思想政治学科兼具知识性和德育性的双重属性，因此，思想政治课教学除了要促进学生认知水平发展和思维品质形成外，其“情感态度价值观目标”显得格外重要，其对于学生情感影响和人格培育的功能为其他学科所不能比拟。教师应站在培育未来社会公民和国际公民的高度，精心设计教学，组织课堂，通过知识目标和能力目标的达成，对学生进行积极正确的价值引领，为学生的未来发展奠定良好的思想素质、政治素质和道德品质基础，拓宽学生社会认识和世界认识的视野，帮助其实现价值观认同、社会情感丰富和社会性成长，最大限度发挥思想政治学科的育人功能。
6.教学过程
笔者认为，在教学设计中采用表格的形式呈现教学过程是比较简便易行的，既清楚明了，又具有较强的操作性。教学设计要呈现出每个教学环节中教师的活动和学生的活动，以及教学意图和参考时间。毋庸置疑，这是一种理想状态下的教学安排，教师不必拘泥于此，而是要在具体的课堂教学实施中注重预设性和生成性的统一，及时捕捉學生的灵感和课堂教学的亮点，在和谐愉快的课堂氛围中实现教学目标。
值得强调的是，教师在进行教学设计时要充分意识到，短短的四十或四十五分钟的“教学过程”其实也是学生的“学习过程”，是学生在与教师互动的过程中，认知、记忆、注意、思维、情绪等一系列心理活动发生发展的过程。因此，教师要采取恰当的策略和方法设计“学生的活动”，使学生学习呈现出自主性、研究性和合作性的特点，当改变了以往政治课接受学习、死记硬背、机械训练的学习特点后，学生在教学过程中的主体作用得以凸显，学生的学习兴趣和学习动机得以提升，对所学内容的领悟内化和情感体验得以加强，知、情、意、行得以全面协调发展。
二、对高中思想政治课教学设计本质的反思
第一，教学设计不单纯是一个文本，而是要求体现教师的教育教学理念、教学策略、教学艺术、对学生的认识、对教学内容的理解和把握等，最终要求付诸于教学实施；教学设计也不是一个不可逾越的纲领，而是对课堂教学起到指导和引领的作用，教师要注重在课堂中生成教学契机，这既是教师教学机智的一种重要体现，也是更好地调动学生参与课堂、融入课堂的有效方式；教学设计不能终结于教学前和教学中，而是一个持续性的过程，应在课堂教学结束后将教学反思总结提炼，丰富到教学设计之中，以便更好地改进今后的教学设计和教学实施。所有这些，既对高中思想政治课教学具有普遍意义，也要求高中思想政治课的教学设计能够符合学科特点、学生学习特点以及教师教学特点等。
第二，教学设计要基于学科本质和学科教学本质，指向学科核心素养。高中思想政治学科的本质在于帮助学生认识人类社会中经济、政治和文化这三大领域的应然状态，学科教学本质在于指导学生运用哲学的、经济的、政治的和文化的观点分析具体现象和事件，对学生实施正面引导，使其树立正确的世界观、人生观和价值观，为学生的终身发展奠定思想政治素质基础，这也是高中思想政治学科的功能和价值所在。因此，政治学科的教学设计要基于学科本质和学科教学本质选择教学资源，确定教学模式、方法和手段，引领学生在学科基本思想方法的指导下，依据思想政治学科的基本理论和基本观点，进行积极的、正确的价值判断和价值选择，培养和发展高中生的政治认同、理性精神、法治意识和公共参与。
第三，教学设计能力是教师教学能力和专业素养的重要体现。高中思想政治课教师要不断提升自身的教学设计能力，总的来说就要加强“基本功意识”，注重提升教学基本功，包括政治学科专业知识、教育理论知识、教学方法和技能，以及基于教学实践的专业反思等。具体来讲，首先，要在对政治学科本质正确认识的基础上明确课程目标和教学目标，坚持三维目标的有机统一，引导和促进学生形成客观科学的认知、锻炼提升能力、确立正确的价值观念并做出正确的价值选择；其次，要注意分析和掌握学生的基本情况，包括年龄特征和心理发展特点，知识、能力、价值观基础，以及他们对学习思想政治课的兴趣、动机和需要等；再次，要注重知识体系和教学内容之间的内在联系，把握教学重点、难点和考点，在此基础上进行教学设计和实施；最后，要做到合理开发、恰当使用教学资源，采取恰当、有效、操作性强的教学方式、教学手段和教学策略，服务于高中思想政治课教育教学目标的实现。
责任编辑：肖佳晓
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;活动型思想政治课意味着思想政治课不是纯学科课程，也不是传统意义上的活动课程，而是要通过课程内容活动化和活动内容课程化，让学生在社会实践等一系列活动中明辨是非、深化认知、提高觉悟的课程。要实现课程内容活动化和活动内容课程化，就必须进行活动型学科课程的教学设计。做好活动型思想政治课的教学设计，需要创设妥帖的教学情境，打造灵动的教学环节，追求“三性”教学逻辑，笃定四种教学意识。
活动型思想政治课的教学设计要求必须创设妥帖的教学情境。所谓妥帖，即要求教学情境的创设既要契合教学主题，与课程标准和教材内容对接；又要联系学生实际，与学生已有的知识、经验、兴趣等对接；还要链接课堂预设，与课堂的实时生成对接。
教学情境是教师为实现教学目标，带入特定情绪、情感，为解决特定问题而创设的教学场景。《普通高中思想政治课程标准（xx年版）》明确指出，思想政治学科教学要优化案例，采用情境创设的综合性教学形式。xx老师亦指出，“议题情境是学生核心素养得以生长的芳草地，承载着柔化知识、活化知识、羽化知识的三重任务”。可见，教学情境是活动型思想政治课程的载体，具有激趣、引思、载知、塑能等功能，在思想政治课堂教学中的地位十分重要，必须要提高认识，精心创设。
按照课堂教学流程，教学情境一般可分为导入型教学情境、探究型教学情境和升华拓展型教学情境等。其中，探究型教学情境又可分为思辨性问题情境、两难性问题情境、劣构性问题情境和生成性问题情境四个子类。但在实际教学中，教学情境的创设往往没有这么泾渭分明，某一个教学情境因兼具激趣导入、探究引思、升华拓展等功效而具有明显的综合性特点。
其三，活动型学科课程的教学步入正轨以后，教学情境应以塑能提质为主，注重情境的复杂性、前沿性和连续性。
以教学情境为基础而展开的教学环节是课堂教学推进的主动脉。课堂教学追求环环相扣，但不必时时都是高光时刻，各环节不能同等用力。活动型学科课程的教学设计，核心在活动，精髓在活动过程，灵魂在展评互动。因此，活动型思想政治课的教学设计必须高度重视，重点打造活动过程、展评互动两个环节。
（一）打造动静结合的活动过程
打造动静结合的学生活动。传统意义上的课堂活动，是包括学生讨论、辩论、分享互动等在内的动态过程。活动型学科课程视阈下的课堂活动，不仅包含上述动态过程，还包含学生个体的认知、思考、感悟等静态过程，且认为这些静态过程是一切动态过程有效展开的前提和归宿。因此，在活动过程的设计上，教师不仅要高标准打造学生互动学习的动态过程，还要突出打造适宜学生个体感悟的静态过程，要与学生一起耐得住课堂的沉寂，守得好课堂的静默。
打造动静结合的教师参与。教师的课堂参与程度及参与方式是关系一堂课基本走向的重要因素。活动型思想政治课的课堂教学不仅要求教师以积极的姿态参与课堂，在课堂教学中提升主导课堂的积极性、主动性，如下达明确的活动任务，安排合理的活动时间，进行有效的活动观察，作出恰当的活动评价，还要求教师以恰当的方式参与课堂，在课堂教学中提升主导课堂的灵活性、创造性，如对学生活动进行精准的静态观察，对部分学生活动进行适时的辅导介入，以避免教学陷入完全灌输或流于形式的境地。
（二）打造务实留白的展评互动
展评互动作为活动型思想政治课课堂教学的灵魂环节，包括展示与评价两个方面，有效的展评互动必须做到务实留白。务实，即展评互动的课堂发声必须紧跟课堂发生的实际情况，紧跟讨论生成的实际问题，不可盲目拔高、随意延展；留白，即教师评价应立足课堂实际，着眼未来发展，在客观、中立中为未来成长留足空间，切忌简单粗暴、刻意粉饰。
学生展示要得惑兼顾。在有效的课堂展示中，学生展示的内容不仅包括学后所“得”，还应包括学后之“惑”。在当前的课堂展示中，大部分学生或多或少都能将感悟、收获说出一二，但对学习的疑惑却因各种原因鲜有提及。活动型思想政治课的学生展示要求学生必须得惑兼顾，“得”要有理有据可信，“惑”要不遮不掩可解。相比“得”的展示而言，学生对“惑”的展示则要困难得多、重要得多。为此，教师除了营造宽松、民主的课堂氛围外，还需要在学习方法、学习理念、学习心理等多方面给予学生积极的引导，让学生敢于示惑、善于释惑、参与解惑。
教师点评要扬抑并举。教师点评是展评互动的重中之重，精准的教师点评是一堂课的生命。教师点评要看得见本来，抓得准当下，留得住未来。看得见本来，即以学生的活动过程为评价起点，在冷静观察学生的动、静学习活动中，了解学生的真实状态，以不被表象蒙蔽。抓得准当下，要求教师在熟悉学生真实活动状态的基础上，明辨学生真实的得与惑，以便后续教学能对症下药、精准施策。留得住未来，要求教师在点评用语上反复推敲，在点评方式上忌简单粗暴，既不伤害学生的自尊自信，又不刻意粉饰。总的来讲，教师的点评要做到扬抑并举，“扬”要实事求是、中肯，“抑”要求心服口服、中意。
教学逻辑是在课堂教学中，师生借助一系列教学活动、通过一系列问题所展现出来的课堂教学脉络和思维走向，它是课堂教学生态的生动写照。
“三性”教学逻辑指在活动型思想政治课的课堂教学中，为使教学目标自然抵达，教学活动的安排、教学问题的设置、知识的理解要体现层次性，凸显思辨性，回归生成性。
（一）体现层次性
层次，即内容的次序，本文特指思想政治学科知识内部所包含的前后相继、紧密相连的顺序或阶段。体现层次性，要求思想政治学科教师在教学中遵循由表及里、由浅入深、由抽象到具体的认知活动规律，在唤醒学生已有思想政治学科知识、经验的基础上助其理解所学内容的前后联系，以更好地建构新知，实现对所学内容的真知。这种探寻学科知识内在规律，以联想建构的方式学习新知的教学逻辑，拓展了教学深度，追求的是思想政治学科知识认知的科学性。
（二）凸显思辨性
思辨性，即在思想政治学科的课堂教学中追求对同一问题、同一知识的多维思考。它与辨析式学习对接，强调拓宽思维空间，增加从不同角度理解新知的可能性，以加深学生对新知的印象。凸显思辨性要求思想政治学科教师给学生提供多向思维视角、学习路径，包容不同声音；要求学生打开思维回路，拓宽思维空间，延伸思维触角，在对比中细品、深思、感悟思想政治学科知识之间的横向联系，在培养创新思维中更好地区分、确信、笃定所学内容，实现对所学内容的笃信。凸显思辨性，关注对同一问题的多维立体思考，延展了教学广度，提升了教学张力，追求的是思想政治学科知识认知的立体性。
（三）回归生成性
生成性指在遵循思想政治学科教学规律基础上，充分调动教与学的积极性、主动性、创造性，打通思想政治学科知识内部、知识之间的纵横联系，在师生之间、生生之间、过去与现在的思维交叉碰撞、横纵对比中，理清知识的内在逻辑，从而水到渠成地掌握知识。回归生成性，关注的是教师经过多轮教学活动后，思想政治学科知识在学生头脑中的“自然抵达”，以及学生对所学知识在真知、笃信基础上的践行。回归生成性，提升了教学效度，追求的是思想政治学科知识认知的生态性。
04笃定四种教学意识
教学意识对教学活动具有能动作用，正确的、先进的教学意识对教学活动具有重要的指导、促进作用。为做好活动型思想政治课的教学设计，思想政治教师必须具备素养意识、学生意识、问题意识和生长意识。
（一）素养意识
思想政治教师的使命，短期看，在于帮助学生“跨桥”，即帮助学生决胜高考，进入理想大学；长期看，在于“树人”，即给予学生特定影响，助其今后的人生“行稳致远”。前者可以通过传授一定的方法，熟记特定的知识，在强化训练中达成；后者则是方法、知识、训练等解决不了的，必须依靠素养。所谓素养，通俗地讲就是多年后学生遗忘知识后所剩下的东西，即“知信行”中的“行”，在思想政治学科中，它体现为思想政治学科核心素养。活动型思想政治课的教学设计，只有谨记并时刻践行政治认同、科学精神、法治意识、公共参与等核心素养，才能真正培育“可靠”“可用”“可心”的社会主义建设者和接班人。
（二）学生意识
上一轮课程改革提出教学要坚持学生主体地位。深度学习理论认为，“教师在理解学科学习规律的基础上，还必须理解学生的学习规律、重视学生的学习逻辑，从学的角度研究怎样教”，这无不在告诫教师必须具备学生意识。思想政治教师的学生意识，即思想政治教师在进行活动型思想政治课的教学设计时，务必做好包括思想政治学科学习情绪、情感在内的学情分析，特别是分析出学生的“已知”“未知”“能知”“想知”和“怎知”，从而确定教学的深度、广度和高度。
（三）问题意识
教师在教学时，将教材知识转化成学习任务是一个重要而艰难的过程。情境素材的重要价值是形成驱动性任务，引导学生学习，但情境素材必须借助“问题”方能形成驱动性任务。这就要求教师必须树立问题意识，将教材知识与教学情境通过问题串联起来，在师生“问—论—展—评—思”的互动中达成课程标准的学习要求。思想政治教师树立问题意识的过程，就是帮助学生变被动学习为主动学习的过程。这一过程最初从教师关注有什么问题、从哪儿问、问什么、怎么问开始，到学生形成相应问题逻辑结束，其实就是一个“剥洋葱”的过程。在这个过程中，思想政治课教师和学生最开始可能会因找不出“洋葱”的纹理而手足无措，但一旦找出其纹理，理清其规律，也可成就一段“笑着流泪”的佳话。
（四）生长意识
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