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教材编写合同篇一
;摘 要：专门用途汉语是对外汉语教学的重要组成部分，《航海汉语》则是专门用途汉语下属的专业汉语中的一门课程。专门用途汉语在加快汉语国际化的进程起到了重要作用，大连海事大学作为国家高级航运人才的重要培养基地，留学生数量较大，开设《航海汉语》课程的需求十分迫切。目前国内的《航海汉语》并没有较为科学完善的课程体系，教材编写更是空白。因此，明确《航海汉语》的定位，加强《航海汉语》课程建设，编写具有实用性系统性的《航海汉语》教材便成为亟待解决的问题。基于这种现状，拟在梳理专门用途汉语教学理论的基础上，对《航海汉语》的课程性质进行定位，对《航海汉语》的课程模式和教学模式建设提出参考意见，并对《航海汉语》教材的编写原则和编写内容提供相应的建议与对策。
关键词：《航海汉语》;课程建设;教材编写
一、《航海汉语》学科定位
20世纪60年代后期，为了适应科技、经济的发展需求，欧美的英语教学出现了一种新的教学思潮——专门用途英语教学（english for specific purpose，简称esp）。专门用途英语与通用英语（english for general purposes，简称egp）共同构成了英语教学的主流。
彼得·斯特雷文思（strevens，1977）指出，专门用途英语课程与普通教育中语言课程的根本区别是，它在教学内容和教学目的上均着眼于英语的功能性和实用性。因此，在课程设置上，专门用途英语教学的理论基础除了语言描述和学习理论之外，还包括学习者的需求分析。它的课程设置具有以下特征：满足学习者的特定需要;教学目的与特定学科、职业以及实践活动相联系;教学内容针对特定学科、职业以及实践活动所涉及的词汇、语法、语篇、语义以及话语分析等问题。基于以上特征，在教学方法和教学对象上，专门用途英语与通用普通用途英语也有所不同。
专门用途英语（esp）又分为职业英语（english for occupational purpose，简称eop）和学术英语（english for academic purpose，简称eap）。职业英语与学习者的工作和职业性质相关，如消防员用英语、空乘人员用英语、教师用英语等，并根据学习者有无职业经历划分为从业前、从业后、在岗培训。学术英语又称学术用途英语，通常针对在校学生，并根据英语与学习者专业学习中的关系密切程度，分为学习某种特定专业的专门用途英语，以及作为独立学科的专门用途英语。
20世纪80年代初期，对外汉语学界在借鉴esp学说的基础上，提出专门用途汉语教学（chinese for specific purpose，简称csp）的相关理论建设。专门用途汉语与通用汉语（chinese for general purposes，简称cgp）相互配合，构成完整的对外汉语教学体系。参照专门用途英语（esp）的分类方法，专业汉语属于专门用途汉语中的学术汉语类（cap）。专业汉语具体包括大文科专业汉语、理工科专业汉语、中西医专业汉语、法律专业汉语和经济专业汉语等。
专门用途汉语教学是对外汉语教学的下属学科之一，是对外汉语教学的重要组成部分。评估一种语言国际化程度的重要指标之一，是该专门用途外语教学及其研究情况（李泉，2011）。专门用途汉语教学的建设与发展不仅拓宽了对外汉语教学的空间和领域，也是汉语教学逐渐走向完善和成熟的标志之一。通过以上对专门用途汉语教学理论和分类的梳理可知，《航海汉语》是专门用途汉语（csp）之下的学术汉语（cap）下面的具体小类，与法律专业汉语、经济专业汉语等并列。对《航海汉语》予以准确的学科定位，可以有力推动《航海汉语》课程建设，有效落实教学计划，同时也为《航海汉语》教材编写提供理论支撑、奠定坚实基础。
二、《航海汉语》课程建设
课程建设主要包括课程模式的建设和教学模式的建设。《航海汉语》课程建设需要解决的问题就是课程的设置标准是什么、设置哪些课程、这些课程如何排序等。《航海汉语》教学建设主要需要解决的是如何设置教学过程、如何完成教学目标等。
本文基于需求分析，以大连海事大学为例，主要是围绕《航海汉语》课程建设这一核心问题展开探讨，旨在提高航海学科教学质量，提高国际航海人才培养质量，为促进航海教育国际化提供有力支撑，助力高校“双一流”建设。
大连海事大学是交通运输部所属的全国重点大学，是国家“一流学科”建设高校，素有“航海家的摇篮”之称。它是中国著名的高等航海学府，也是被国际海事组织认定的、世界上为数不多的享有国际盛誉的海事院校。学校下设航海学院、船舶与海洋工程学院、船舶电气工程学院、航运经济管理学院等，招收本、硕、博不同层次的留学生。这些留学生数量较大，学习《航海汉语》的需求也十分迫切。
中國高校对来华留学生学历生的基本要求是汉语水平一般必须达到hsk四级或五级。大连海事大学对留学生学历生的要求更为具体，本科生入学前，汉语水平应达到hsk四级，毕业前要达到hsk五级;硕士、博士研究生入学前，汉语水平应达到hsk五级。目前，各高校普遍为留学生学历生设置了汉语必修课，如大连海事大学为留学生本科生设置了14学分的汉语必修课，为留学生研究生设置了6学分的汉语必修课，都安排在第一学年，教授通用汉语知识。
不过，留学生学历生进入到高校专业课学习后，仍存在着一定的语言学习困难。这首先是因为留学生掌握的词汇与专业课使用的词汇很不匹配。专业课教材的表述语言属于科技语体，其词汇、语法结构均与日常使用的通用汉语存在一定差异。根据对400万字数理化教材语料的统计，在使用频率最高的前1000个非科技术语词中，有20%的词语没有被列入hsk词汇大纲;即使在hsk词汇大纲中出现的80%的词语，也大多属于级别较高的词汇。也就是说，即便是列入hsk中的非科技术语词，对于留学生而言也是非常陌生的。专业词汇和专业术语用量巨大，这使得即使留学生的通用汉语已经达到了一定水平，想要理解这些专业教材所使用的语言，也是具有相当难度的。大量术语的理解和掌握成为留学生学好专业课的主要障碍。
同时，科技语体也有自身特点（杜厚文，1981）。例如：大量使用抽象词语，如：物体、体系;大量使用专门术语，如：正数、负数;使用外来科技词语、科技翻译词较多，如：伏特、夸克;使用连词、介词和具有关联作用的副词比较多;在描述试验、下定义、表达定理时，使用许多固定格式和词组;单句复杂化，较多地使用假设、条件和让步等复句;保留了部分文言词语和严谨的书面表达方式，如：设有两个变量x和y，若对于x的变化范围内……。科技汉语从词汇、语法、语体到语用上，都具有鲜明的特征，与通用汉语不尽相同。除了以上两点外，专业汉语与通用汉语相比，在语体格式和使用频率等方面也存在显而易见的差异。这些都使得留学生在进入专业学习后面临巨大的语言困难。就此来说，通用汉语教学是无法完全取代专业汉语教学的。
我们还要指出的是，专业汉语（包括航海汉语）与通用汉语，并不是两种完全不同的语言。二者在词法、句法、篇章语法上也没有根本的区别，差别只是在使用场合、应用范围及专门化程度上有所不同。刘杰（2014）指出，“专业汉语”课“汉语”的性质不能丢，必须在语言能力和语言素质训练的基础上进行专业知识的扩展和学习，不能本末倒置。在这一基础上也要体现“专业汉语”自身的特色，比如如何贯穿专业知识、如何借助语言教学扩展学生相关领域的词汇量和知识面等。
具体到《航海汉语》的课程建设来说，其课程设置也要始终遵循专门用途汉语教学的特点。《航海汉语》是一门具有专业特点的语言课，因此，要坚持专门用途汉语教学的语言教学原则和理念，从这一课程性质角度出发，在制定《航海汉语》的教学计划时，要充分发挥语言的“桥梁”作用。注重语言教学的衔接和连通，结合航海专业语境，通过积累专业词汇和术语、理解专业表达方法、扩展训练航海文件等方式，逐步实现从语言学习到专业学习过渡的预期目标。
就课程本质来说，《航海汉语》又具有汉语综合课的特点，在教学过程中要注重学生听、说、读、写四项分技能的培养。因此，在教学实践中，建议教师将《航海汉语》作为汉语综合课处理，不同的专业内容可侧重不同技能的培养。如：涉及到航海基础知识、船舶知识等内容时，可以着重培养学生的阅读能力;涉及到航海日常工作用语和日常生活用语的内容时，可以对学生进行听说训练，着重培养学生的听说能力;涉及到航海文件（如航海通告、航海日志）等内容时，可以着重培养学生的写作能力。除了从专业内容的角度对学生进行分技能训练，在日常的课堂教学中，也可以采用对比教学法、语素分析法和图画法等适合专门用途汉语教学的教学方法，对学生进行语言技能的训练。
从学习目的的角度来说，《航海汉语》课程的学习者主要抱有以下目的：一是为了系统地掌握专业知识体系;二是为了从事与中国海事运输相关的工作。前者是学习目的，后者是工作目的，而大部分学习者的学习目的也是为工作目的服务的。《航海汉语》是一门实用性很强的课程，其目标不仅是为留学生学习专业知识搭建桥梁，更是为留学生在未来从事海事运输相关工作时可以运用汉语进行交际。因此，我们在进行课程设置时，同样要体现学以致用、理论与实践相结合的原则，以实现语言的实际运用和交际能力为目标。这就要求在具体教学实践中应涉及中文的航海资料、设备操作说明书等，帮助留学生正确理解;为学生创设语言环境，进行有效的工作交流和日常交流等。
与此同时，《航海汉语》课堂要实现教师与学生的充分互补。专业汉语课程的教学内容既包括语言知识的传授，也涉及到专业知识的讲解，这就对教师提出了更高的要求。最理想的情况是，专业汉语教师应兼具语言背景和专业背景;从现实情况来看，同时具备“汉语知识与教学技能”和“专业知识与教学技能”的复合型教师则少之又少。基于这种现状，现有专业汉语课程教师应积极主动丰富自己的知识结构，除此之外，还有一个有效的解决方法，那就是实现教师与学生的充分互补。教师的航海知识相对欠缺，而学生大部分都经历过或即将从事海上航运，其中很多人已经具备丰富的航海知识和实践经验，只是不能熟练地使用汉语进行表达。因此，《航海汉语》的教师应运用自身的语言特长，调动学生学习的积极性，推动课堂交流的高效化，做到优势互补。例如：教师可给出汉语语素，由学生“造出”专业词汇。教师在讲解了说明图片、表格常用的术语后，由学生尝试自己解释并制作专业的图片、表格。
三、《航海汉语》教材编写
关于专业汉语教材的研究和开发，学界虽然方兴未艾，但是可资借鉴的成功经验并不是很多，而《航海汉语》教材的编撰更是空白。笔者认为，在进行《航海汉语》编写时，可以参照国内高校为民族预科生编写的专业汉语教材，以及北京语言大学出版社出版的一系列针对留学生预科生的专业汉语教材（包括科技汉语、经贸汉语、大文科汉语、法律汉语等）。总的来说，《航海汉语》教材必须遵循科学的编撰原则，采取有效的编写策略。
《航海汉语》教材的编写，必须要以csp理论为依据，遵循科学的编撰原则。
1.专门性
《航海汉语》教材编写首先必须要有明确的学科定位，它既独立于专业，又要与专业相结合。因此，其教材编写需要遵循第二语言教学的基本规律和语言类教材的基本体例，而不是专业课教材的缩写、简化甚至重组。《航海汉语》教材的内容虽然与航海类专业相关联，但课文选择的主题和语言任务的设计都应以促进汉语能力的发展为目的。
2.针对性
《航海汉语》教材编写也应具有针对性，要充分考虑到并适用于学生的汉语水平、知识水准。《航海汉语》的教学对象是经过一年或两年汉语学习、进入到中国高校专业学习的留学生，他们的汉语水平已达到hsk四级或五级，具备进入高校学习的基本素质和相应的知识基础。这些留学生学习《航海汉语》与中国大学生学习《航海英语》也有所不同。中国大学生学习《航海英语》是在具备了专业知识之后，为了解掌握新的知识和新的信息提供语言保障。而《航海漢语》则不同，它适宜在本科一年级或研究生一年级开设，它的主要目的是帮助留学生积累专业词汇和术语，掌握书面语体的词汇、句式和表达格式，是帮助留学生在短时间内掌握用汉语进行专业学习和学术研究的有效手段。
3.需求性
《航海汉语》教材的编写要以需求性为原则，充分考虑学生的学习水平、学习目的，以便服务于学生的专业学习和日后从事航海类工作的需要。
4.真实性
《航海汉语》教材的编写材料应以真实性为原则，选用国内重要航海报刊、教材、网站的内容为素材。让学生在真实鲜活的语言环境中学习，将同学和老师当做真实的交际对象，使学生能在真实的工作和生活场景中使用汉语进行有效交流。
（二）教材编写策略
遵循上述《航海汉语》教材的编写原则，笔者提出以下应对策略：
1.明确课程定位
我们首先应明确《航海汉语》的课程定位，确定其对外汉语教材的属性;借鉴优秀的对外汉语综合课教材的编写经验，克服专业课文枯燥单调的弊端;注重词汇和语言点的再现性，精讲多练，课文的难度和生词量都应控制。以大连海事大学《航海汉语》课程的内部资料为例，每一课都包括课文、生词、词语注释、语言点注释、词语比较和学习格式等六部分。习题部分包括阅读理解和综合练习两部分，以帮助学生理解课文，操练本课所学的生词和语言点。并配有一篇趣味性较强的拓展阅读，用来提高学生阅读兴趣，加深对主课文的理解。教材的整体设计是符合第二语言教材的编排架构的，内容较为丰富，注重生词和语言点的操练和语言格式的学习，有利于学生在不断操练的过程中熟悉专业词汇和术语，掌握书面语体的表达格式。但是该教材对课文的长度和难度、每课的生词量的控制考虑不足，词汇和语言点缺少再现，选取的主课文也比较单调枯燥，不利于激发学生的学习兴趣。
2.尊重课程特点
《航海汉语》教材编写要注重针对性，并以此为出发点，对课文的长度、难度和词汇量进行有效把控。对课文的选择、语言任务的布置也要具有针对性。在课文素材的选择上，可以先由专业教师在专业课教材、专业文献或科普文章中选择难度合适的素材作为备选，再由汉语教师进行筛选。这样可以保证入选的课文的既具备专业性，又具有语言学习的价值。
3.增强选文趣味
《航海汉语》教材应当图文并茂，能吸引并激发学习者的兴趣。普通汉语教材的词汇表大多采用汉语生词、拼音、英文释义的常规体例，按照生词在课文中出现的顺序依次排列，而且生词的数量动辄半百乃至过百，给学习者带来很大的视觉压力和心理压力。《航海汉语》是一本专业汉语教材，同时肩负着教授普通词汇和专业词汇的重任，词汇量必然不少。如果仍然采用传统的排版方式，势必会降低学习者的阅读兴趣，同时也为教师备课增加负担。因此，《航海汉语》应采用图文并茂的形式，彩色印刷，这样有利于学生阅读和记忆，也减轻了教师制作课件、为专业词汇配图的负担。
四、结语
专门用途汉语教学是对外汉语教学的重要组成部分，同时也是衡量一门课程作为第二语言教学成熟与否的重要标志，在加快汉语国际化的进程中起到了重要作用。《航海汉语》是专门用途汉语下属的专业汉语中的一门课程，大连海事大学作为国家高级航运人才的重要培养基地，留学生数量较大，开设《航海汉语》课程的需求十分迫切。不过，目前国内的《航海汉语》并没有较为科学完善的课程模式和教学模式，教材编写更是空白。各高校教师都是摸着石头过河，或直接使用科技汉语教材，或自编讲义，其科学性、针对性、实用性和系统性都存在一定问题。因此，明确《航海汉语》的学科定位，加强《航海汉语》课程建设，编写具有科学性、实用性和系统性的《航海汉语》教材，仍是我们现在亟待解决的问题。
本文首先在梳理专门用途汉语教学理论的基础上，对《航海汉语》的课程性质进行定位，明确航海汉语是专门用途汉语之下的学术汉语下面的具体小类，与法律专业汉语、经济专业汉语等专业汉语课程并列。其次，以大连海事大学为例，对《航海汉语》的课程模式和教学模式建设进行具体分析，阐释《航海汉语》与通用汉语教学之间的关系，《航海汉语》既有其自身特点，又不是脱离通用汉语而独立存在。因此，在进行课程建设时，要充分考虑到二者之间的关系，既要体现《航海汉语》的自身特点，又不能丢了“语言课”的性质;同时，应参考汉语综合课的授课方式，加强课程的实用性，充分实现师生互补。最后，提出《航海汉语》教材的编写需以专门用途汉语教学的理论为原则，明确其课程定位，基于现实需求分析，编写具有针对性和实用性的教材。在编写的过程中，可借鉴优秀的专门用途汉语教材，遵循第二语言教材的基本编写体例;尊重《航海汉语》的课程特点，控制课文、词汇和语言点的难度;增强选文的趣味性，关注教材的排版和语言任务的布置，吸引学习者的兴趣，激发其求知欲和探索欲。
参考文献：
li ya-nan
（international student education center， dalian maritime university， dalian 116026， china）
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;与人教社教材编写专家论“叙述”
如果说在《与人教社教材编写专家论“描写”——向袁行霈主编讨教》一文中，我批判的重点是一个“错”字的话，即教材中关于“描写”有关的内容错误太多，关键章节负面元素占66%，那么，在本文——《与人教社教材编写专家论“叙述”》我更多关注的是一个“缺”字，即教材中关于“叙述”有关部分最该有的理论、观念、意识是缺席的。
我曾在《人民教育》撰文《中学语文“无效教学”批判》，语文界对此有很多人不服气。其实，中学语文界从其使用的教材这一根本性的教育源点就已经规定了语文教学的无效性，也就是说语文界在教学前所选择的“用什么教”（即教本）的缺陷就已经隐含了自己教学行为的无效结果。该教的，用“错”的教；或者该教的，本本上缺，教师没的教；甚至该教的内容是无序性的叠加，没有系统等等情况教材都有。这样的语文教学其有效性怎么会不打折扣呢？我希望语文界能够听一听不同的声音，认真从各个角度反思自己的教育行为。在这里，我将继续从教材建设这一源点作系统分析，看一看从教材建构当中折射出来的语文教育弊端。有某省中学老师对我说，他们那里搞课改，只要求老师去想办法教书，教出新道道来，不许老师对教材说长道短。这是很奇怪的逻辑，“用来教书的书”本身就成问题，怎么能让教书的人教出好书来呢？
好了，言归本题——《与人教社教材编写专家论“叙述”——再向袁行霈主编讨教》。
为了说明教材编写所“缺”的，我先介绍它在“叙述”性写作方面所有的，那就是——“心音共鸣，写触动心灵的人和事”；“人性光辉，写人要凸显个性”；“黄河九曲，写事要有波澜”；“园丁赞歌，学习选取记叙的角度”。这就是高中《语文①》《语文②》当中“交流表达”部分有关“叙述”性写作的基本内容。我在这里暂且不评论其编写体例之幼稚及偏狭；也不评论其文笔之拙劣，如“心音共鸣”这标题读来让人不知有多么别扭；不评论其理论思维是多么的混乱，比如把“人性”与“个性”混同在一起，把“记叙的角度”与“视角”混同在一起，甚至还说出这样让人费解的话——“文章的波澜是读者的一种心理反应”（《语文①——教师教学用书第150页》）。这一切本文无暇顾及，我要集中谈“叙述”性写作教学中最基本最为重要的理念——事物流逝过程重构意识，它的缺席是极不应该的。教材该有的没有，学生该学的学不到，当然就规定了该会的不会，当然就规定了中学语文教学的无效。
“事物流逝过程重构意识”说白一点儿就是“叙述意识”。这是从哲学思维层面去认识叙述的基本性质及其操作规律。人们提到“叙述”，总是讲这是一种什么“表达方式”。我不从这个方面解释“叙述”这一概念，我想中学语文教育中，特别是关于叙述性课文解读乃至叙述性文章写作教学效果差，这与人们一贯对“叙述”浅层次的理论认识直接相关。请听我对“叙述”内涵的解释，这是别人从没有认识到的一种解释，就跟前文解释“描写”一样，大家初听起来也许会感到困惑。所谓“叙述”，是这样一种写作行为——作者以语言文字为媒介，在其所在的那一现在，将特定事物某阶段的过去重构出来，使该事物这一过去具体的流逝过程在文本中得以展现，供那时现在及其将来的人阅读。再简炼地说就是——以语言文字为媒介把人、事、物时间性的变化“凝固”下来，从而使这些发展变化成为可阅读的。这就是“事物流逝过程重构意识”。我的话语很通俗，很写实。在中国古代文论中，早就有人说过“叙事源出史学”。前边我们所谓“叙述意识”恰与清人张潮在《幽梦影》中的评断一致，他说：“史官所记者，直世界也”。（《幽梦影》远方出版社2004年版第68页）张潮借用佛家语来表述史官叙事的基本性质很是准确，“直世界”即“竖世界”，佛家认为世界有横竖两种性质，横世界为西方、娑婆、东方三世，竖世界为过去、现在、未来三世。
从现代物理学的角度看，地球被经线和纬线划分。古时没有经线和纬线的概念，但人们却也能从时间和空间的角度认识世界。这一点和今天是很相似的，实际上我们今天认识世界的方式是继承了先祖的认识方式。从时间上看，世界是以时间排列的线性结构从过去到现在到未来，具有不可逆转性，是纵向结构；从空间上看，世界是一个从各个方位并列发展的平行结构，各地的人们从事各种事业，有经济的、文化的、政治的等等，都在空间的范围内同时发展，各地保持各地的特点但又互相关联互相影响，互相融和，它们具有密切的横向联系性。所谓“直世界”，就是强调从事物的流逝过程去认识世界。司马迁写《史记》，就是在他被汉武帝施以宫刑前前后后的那个“现在”，将已经成为“过去”的汉王朝建立及巩固的斗争“过程”分别以人物为中心“重构”出来，供当时 现在的人及其后来的人，其中也包括我们以及我们的后人阅读。王羲之写《兰亭集序》，此文虽名为序，其实乃为记，是《兰亭集》之所以诞生之“记”。它是王羲之在人们完成了“修禊”事后的那个“现在”，将他们的“修禊”情景简要地“重构”出来，“列叙”时情，“录”其经过，供“览者”以“感”斯时斯人斯事斯情。如果没有王羲之以序为记，重构那时“修禊”的事情，人们也就无法知道《兰亭集》诞生之情景。其实《兰亭集》中人们所写之诗在文学史上价值平平，但从《兰亭集序》人们可以认识当时士人的思想、情感及其活动的情景，这是一个极好的史料。
很显然，从上述关于“叙述意识”的解释中，我们可以清楚地认识“叙述”行为的基本特征——“叙述”是人们认识事物的一种行为；“叙述”行为是在某种事情已经成为“过去”之后发生的；“叙述”的内容是“事情”的运作过程，有一定的时间跨度，是“阶段”的；“叙述”出来的事情是文本性的事情，而非事情本身，就是说本事已经过去了，消逝了，不存在了，叙述出来的事情是用语言文字“重构”出来的；“叙述”行为的社会意义是把已经发生的事情保存在文本中，让“过去”的“僵迹”活化在文本中，供人们再认识、再研究；“叙述”行为本身就是在事物的流程发展之中进行的，即在“事”后的某个“现在”为当时“现在”及“将来”的人而写，“叙述”行为即是所叙事情本身的延伸流逝。这里面有许多道理还可细讲，但因篇幅所限大略讲这些，其中要旨暂请读者自己体会，有机会再细谈。
我在这里要集中笔力谈这样的“叙述意识”指导之下怎样给学生讲清“叙述”的操作。当学生成为一个社会人有了一定的社会经验之后，面对社会、人生、自然等等方面的问题，作为生存的写作，作为生活的写作，而不是作为学生的练习性写作，他要记住哪些基本的“叙述”道理。再具体一点儿说，当他需要“叙述”时，要“叙述”哪一个“过去”，“叙述”这个“过去”时又要“叙述”它哪些组成元素以及怎样“叙述”？我们要告诉学生在这种“叙述”中最基本的哲学思维过程是什么。很显然，这个答案绝不是“写触动心灵的人和事”、“写个性”、“有波澜”、“选角度”。这些都是形而下的具体性问题，可以说是“银样蜡枪头”，看起来很光亮，其实都是正确的废话，甚至还包括讲那些名家的只言片语——写东西时要“有感情”，否则就“不写”。这样一些关于写“触动心灵”的“教诲”，特别是当学生还缺乏基本的“事物流逝过程重构意识”的时候，当他们还没有基本的“叙述”哲学思维的时候，讲这些有啥用处呢？因为“写触动心灵的人和事”没有告诉人们为什么写这些具有“触动性”的人和事，就好像说“写该写的”一样。况且这些东西就不需要老师讲，而且我也相信，当中学老师在课堂讲这些东西的时候会有“受罪”之感，而体会不到“工作是快乐的”，当然按照人教社提供的“本本”去讲那就更是混乱了。我们要从形而上的层面给学生讲清能够规定上述具体问题的原则，明白了上位思维的原则，那么下位实践性的具体操作就容易理解了。
我以为，作为高中学生的“叙述”性文章写作教学，应该向学生讲明这样的道理：写作行为，本身就是认识事物的一种行为。作为“事物流逝过程重构”，或者说“重构”已经发生的事情，就是对过去一种确证属实的解释。既然是“流逝过程”的重构性解释，这种解释的重点必然是发生了什么，为什么发生，这种发生的情况为什么会产生这样或那样的结果，它对现在及将来又会有什么影响。在思考这些问题的时候，应当按照流逝过程哲学所讲规律为依据——事物流逝“前边”的“条件”生成“后边”的结果，消逝的“过去”产生着“现在”并且延及“将来”。“现在”每一种新事物或者说新情景的出现——至少是决定它出现的各种条件——是可以从在它出现以前的“过去”中找到。新事物如何生成将决定它是什么，而它生成前的条件又将影响它的生成过程。
王安石为什么要重构“游褒禅山”的“经过”呢？我们从《游褒禅山记》中可以体会出这样的新情况：很显然，他对自己游褒禅山探洞时“力尚足以入”，“火尚足以明”的情况下，随人出洞未尽游之兴味耿耿于怀，在其心理上具有很大的遗憾感。道旁仆石，“花山”之字迹也是一直萦饶其心头，褒禅山又名“华山”，实“花山”之误，由此联想社会现实中以讹传讹，又使王安石产生凡事须“深思”而“慎取”之慨，并且还产生强烈的冲动，以自己的体验警诫他人。再者游山探洞，前洞“夷以近”而“游者众”，后洞“险以远”而“至者少”这个人文景观实况，使王安石深悟“志”与“人生”之三昧。这些情况说明，从事物的流逝过程而言，山野外游之事“过去”了，但游山人精神内思却是“纔下心头又上眉头”。这种内心世界的丰富活动，实质上就是褒禅山之游的后续延伸。是已经“过去”的游山情景使其游踪过后的这个“现在”在心境上有了新的开阔，思想上有了这样的新发展。换句话说，如果没有前边的游山之行，当然也就没有这番心路历程。所以说，当某种事情作为曾经的存在而没有新的有价值的东西生成的时候，从流逝过程上讲，它成为“过去”而过去了，但不可能成为重构的对象。所以，天下有那么多的人，有那么多的事，能够被重构为文本化的人或事，甚至被异化演绎为传奇、小说者，总是有限的很少的一部分。
也许有人说王安石写《游褒禅山记》恰恰是所谓是从“理性”上“触动”了“心灵”。这样说并不错，只是太简单化了，不具有认识论的意义。事实上，人们的“心灵”受“触”而后有所“动”，这个“动”的产生本身就是一种新生。这种“新生”的前提条件就是曾经的“触”，所以写“触动心灵”的“人和事”，就是站在事情的流逝过程角度看事情的发展变化，心灵之所以“动”，当然就是曾经的“触”造成的，要写出如何由“触”而“动”。“触动”本身就是“竖性”的。我在这里讲王安石写《游褒禅山记》就是从事物流逝过程的角度，把王安石内心思想境界的升华看作是游山过后“现在”的“新生”情况，而且是很有意义的新变化，新发展。不仅对当时“现在”的王安石有着积极的意义和影响，而且也对当时“现在”其他的人乃至后人都有着巨大的启迪作用，其中也包括我们及我们的后人。王安石游山后的思想升华乃至王安石写《游褒禅山记》行为本身，这一切都是事物流逝过程规律规定的。甚至读者放开思维想一想，王安石的政治生涯中都有此记中的影子，他坚持改革的精神不就与登山探洞联系在一起吗？这一切不能简单地从“触动心灵”去认识，这样理解容易走向静止、孤立的思维道路。
我想，树立这种流逝生成意识作为一个高中生是必须的。也许有的老师会认为这些话语太深奥。是啊，法国高中升学考试作文试题是《我是谁？》、《自由是否意味拒绝一切的权力》等思辨性极强的话题，而我们的作文试题多是《战胜脆弱》、《愿景》之类的套话题。同是高中生，我们的高中生思辨能力差，是中国人天生思辨能力差还是我们的语文教学园地中理性的思辨思维“化肥”太少了呢？你不教他们什么时候能懂呢？
随着这种流逝过程哲学意识的养成及实践训练，我们的学生自然也就明白“重构”已经“过去”的“事情”的规律——如何揭示过去，那就是揭示这个过去在某个情境中曾经作为限定条件，影响或导致了我们面前新事件的出现。同时，通过这种揭示过去的方式，把它同正在进行的某事的运作方向联系起来，又使人们理性地认知“将来”。不可唤回的过去和正在发生的变化，两者联系在一起是预测将来的基本因素。
这样，我们关于“叙述”的基本操作原则也就清楚了。
一、关于选择哪一个“事情”的“过去”——那就是能够“影响或导致”写作时的“现在”出现有价值有意义的新情况的“过去”，能够影响“将来”的“过去”。我们绝不会毫无意义地为关注“过去”而关注“过去”，我们将非常现实地为“现在”而重构“过去”。或者说这个被构建的“过去”，它不会是一个孤立的事件，而是具有很明确的现实性。无可怀疑，我们是针对“现在”而构建一个充分真实的“过去”，它的内涵意义首先要属于被重构时的“现在”。当然，从事物流逝过程而言，这自然就对“将来”有影响了。再明确一点儿说，就要进行这样的选择——就是因为这件事情的发生，它不仅导向现在出现的那些过程，而且通过它的变化、持续或消失，为以后的事物进程添加了有意义的实质内容。如果没有这件事的发生，以后的事物进程就不会具有相关的内容。司马迁《史记·淮阴侯列传》写韩信之死，至少使人知道历史舞台上“功盖天下者不赏，声名震主者危”是怎么一回事，这里面隐含了对汉王朝刻簿寡恩的批评。
二、关于所选这一“过去”的事情用其什么进行“重构”——在这个“过去”中“寻找现在正在发生的事情的先决条件”，“寻找这一过去的结果的先决条件”。《项羽本记》中“鸿门宴”写项羽刚愎自用，乃至守妇人之仁的个性，其实都是放在事物的流逝过程中看“个性”对人物命运及相关事情发展有何影响，具体说与其后来的失败直接相关。所以，写“个性”并不是一个简单的写“个性”，或者为写“个性”而写“个性”，必须与人物的命运、人生道路相关才有意义。要把“个性”放在人物人生流程的轨迹中去认识“个性”的意义。
三、关于这一“过去”怎样进行“重构”——把“寻找”到的“现在正在发生的事情的先决条件”构建成正在发生事情的限定条件，把“寻找”到的这一“过去”的结果的“先决条件”构建成这一结果的限定条件。实际上人们是以“结果”为依据为背景来看待“过去”，来重构“过去”。一言以蔽之，把“条件”与“结果”按照一个和谐的关系组合起来，体现出“限定性”。再明确一点儿说就是——“在一个时段性的事物流逝过程中构建条件与结果之间的和谐关系”。这是一个原则，是这一原则规定了教材中所讲什么“角度”、“波澜”等问题，各种写作技巧的设计都是为了这一目的，把事件的前因条件与其后续结果这样一个流逝过程，进展的脉络组成一个逻辑严密的整体。比如“鸿门宴”中写刘邦回到霸上，“立诛杀曹无伤”，这一句话从写作技巧上讲是“照应”，但从事物流逝过程中讲这就是刘邦成就霸业一个小小的“限定条件”，他对危及自身的因素毫不犹豫地采取果断手段，与项羽形成鲜明的对照。
至于“写事要有波澜”，其实这一审美要求就融含在叙述意识之中了。“重构事物流逝过程”这个命题本身就规定了叙述的形式。“流逝过程就是安排这些事件的基本形式”。“要有波澜”，实现这一点首先要认清“事情”本身的“波澜”，认真分析事物的矛盾运动。还以《项羽本纪》为例，文章有波澜，就是因为事情本身曲折多变。项羽本想消灭刘邦，但刘邦采纳张良的意见，亲临鸿门说明情况并谢罪，这一下子弄得项羽起妇人之仁心，下不了手。所以谋士范增只好让项庄入帐以舞剑助酒兴为名借机刺杀刘邦。谁知那项伯拔剑对舞，遮挡刘邦。项伯毕竟年迈，渐渐支持不住，项庄快要得逞时，樊哙得到张良通报的信息，闯帐救主。刘邦鸿门之行有惊无险，安然回到霸上。司马迁就是把握了事物运作过程本身各种矛盾因素相互制约的关系，使故事起伏跌宕很有兴味。所以要认识事物本身各种元素之间的关系，在把握这些规定性因素的基础上再讲究写作技巧，诸如什么“视角”、“悬念”、“倒叙”之类的东西。两者相比，前者为重。我说过，写作本身就是认识事物。所以，写作理论，首先就是认识理论。我们的叙述性写作教学乃至叙述文讲读，应该让学生在学语文的过程中聪明起来，在思维方式上成熟起来，这既是工具性的，又是人文性的。
为了加深对这一问题的认识，让我们研究研究房龙《宽容序言》一文的写作。之所以选择这篇文章，因为这篇序言所讲的故事是虚构的，对它的认识会使我们更全面地认识“叙述”，包括纪实性的叙述和文学虚构的叙述，两者除了内容纪实与虚构不同之外，其他方面没有质的区别。当然，在这里可以更为具体地认识前边的“条件”与后边的“结果”之关系是如何重构出来的。
先介绍一下序言为读者提供了什么故事。
这是一篇很独特的序言，它以富有跳跃性的写作节奏讲述了“无知山谷”的没落历程，像一篇寓言故事，很有象征意义。为了从序言中准确地认识如何重构一个“过去”的故事，让我们先疏理疏理这个寓言的基本情节。
地点——在一个“无知山谷”里，故事开始的时间——是模糊的，没有交待。人物——“无知山谷”里的“村民”、“守旧的老人们”、一个“漫游者”。故事梗概——“无知山谷”的村民们在“守旧老人”的统治下，恪守着“千年”“古书”记载的“律法”，过着平静的，但也是贫穷的日子。然而一个“漫游者”——他是从“无知山谷”走到山外世界后又返回自己故地的改革者，他带来了外界的信息，号召人们走出去。“漫游者”触犯了“千年”不变的“律法”，“守旧老人”宣布了他的死刑。然而当“无知山谷”的生存条件进一步恶化时，为了生活，村民终于不顾“守旧老人”的阻拦，勇敢地去寻找新的生活，并且达到了目的。村民为了纪念先驱者，把他的名字刻在石块上，放在了他当年走过的路的“尽头”。
房龙关于这一过去的重构显然是在“无知山谷”的村民开始在“绿色牧场”过上真正的幸福生活的时候。他如何对这一个“过去”进行叙述的呢？房龙没有写什么复杂的情节，而着力揭示的则是事件的因果关系——即事件和它得以发生的条件之间的关系。叙事贵于所以然处著笔。
序言是把“无知山谷”的没落当作一个连续的流逝过程来表述的。房龙抓住了“无知山谷”没落的独特性，是它使“无知山谷”村民经历了一段独特的“过去”。这里的所谓独特性，就是“守旧老人”与“漫游者”的矛盾和斗争。是漫游者打破了“无知山谷”的“宁静”，“他”带来了山外的讯息，“他”揭露了“守旧老人”的谎言，“他”蔑视了“守旧老人”的权威，“他”也遭到了“守旧老人”及其所蒙蔽的村民们残忍的惩罚——“人们举起了沉重的石块。人们杀死了这个漫游者。”这一切就是“无知山谷”村民后面经历的前因条件。后面发生的事情都与这前面的因素相关：“叛乱”终于“爆发”了，“无知山谷”的村民敢于“推”开“守旧老人”，这里面有“漫游者”对“守旧老人”蔑视的影响；村民走出了“无知山谷”，奔向新的“陌生世界”，显然是受到“漫游者”的启示；他们在“漫游者”留下的“石子堆起的路标”指引下，沿着“漫游者”用火烧出的“大道”，走进了“绿色的牧场”，这更是直接走在“漫游者”为村民创造新生活而开劈的山路上。“无知山谷”的村民过上了新的“幸福的生活”。为了记住“首先向未知世界的黑暗和恐怖挑战的人的名字”，人们“在先驱者足迹的尽头”为“漫游者”立下了石碑，这又同村民前面轻信“守旧老人”的话而杀死“漫游者”引发的“内疚”相关。
房龙写“无知山谷”的故事很典型地给人们展示了怎样重构一个“过去”的故事——令人感兴趣的是这种揭示，往往把这个过去的某个情境曾经作为限定条件影响并导致了后来事情的出现，一环扣一环，因果相凑。“守旧老人”、“千年古书”的存在作为限定条件，使“无知山谷”村民成为贫穷愚昧的村民。“漫游者”用自己的生命为代价宣传革命，又使“无知山谷”的村民成为在“绿色牧场”获得新生的人。尤其还应该注意，在这种重构过程中，使人们从对过去的表述中认识将来。处于流逝过程中一件又一件的事情过去了，它们是不可恢复的。但这每一件过去的事情正在生产各种可能的现实情况。伴随着这可能的事件的产生，那先前过去的事件在继续扩张，面对新出现的各种事情，它的意义在得到澄清和拓展。村民在“绿色牧场”获得新生以及为“漫游者”立碑的行为，揭示了“漫游者”的生命价值。这一切告诉人们，在选择写哪一个“过去”之后，这一“过去”哪些元素进入文本中取决于它们能够对新的情景、新的东西产生所具有的解释意义及价值。重构出这连续的流逝过程就是历史，这就是叙述的意义。这既是一种写作意识，又是一种认识观。房龙的表述本身就有这种作用。他显然在告诉人们思考这样一个问题——在现在中是否存在着过去这些事情发生的条件，有没有类似“守旧老人”和“千年”不变的“律法”束缚、排斥和压抑“漫游者”——这些时代先驱——的现象。从“无知山谷”村民过去的生活到“现在”在“绿色牧场”过新生活，这两者的联系告诉人们这样一个道理——不能容忍不同声音的存在，特别是那些对现实弊端有反思性和超越性的新思维、新思想，必定在历史上留下悔恨，或者让人们痛恨这个历史。这就是房龙创作《宽容序言》的现实意义。他要人们宽容新思维。
做任何事情都不能固守陈规。目前的语文教学虽不能说是“无知”但可以说是在知识的“低谷”徘徊，很多“弱智”的东西充斥在教材中。语文课改要解决的问题首先是课程内容的实质性改革，而不仅仅是外在的教学形式。我相信，明白本文“‘条件’——‘生成斗争’——‘结果’”事物流逝过程重构思维，学生能够清晰地重新演绎各式各样“无知山谷”的村民波澜曲折的历史进程。根本性的思维规律教育是语文课的重要任务。为了这一目标的实现，提供一个好教本是教材编写专家们（特别是那些当主编的著名高校的教授）必须要用心的，在这件事上来不得半点儿含糊。
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能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文2～4自然段。
品读课文，了解彩塑、壁画和藏经洞的特点。
凭借课文具体的语言材料，体会“敦煌艺术宝库”在世界文化的地位，增强民族自豪感。
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1、同学们，在古老的丝绸路上，在神秘的三危山下，在茫茫的沙漠中，蕴藏着一颗璀璨的明珠，它就是——莫高窟。对，它就是世界上保存最完全、规模最宏大、艺术价值的石窟艺术宝库——莫高窟。
2、每一个去过莫高窟的人，都会发出这样的赞叹——（出示第五自然段）
3、莫高窟里究竟有些什么，使它能称为“举世闻名的艺术宝库”呢？（相机板书）
教材编写合同篇四
;[摘要]在简单介绍本专栏各篇论文的基础上，对其中体现出的值得关注的动向进行了评论。文章后半部分提出学科意识问题。文章认为，学科意识不足，是对外汉语教材编写研究必须直面的问题。文章强调，构建教材编写理论时，必须从对外汉语教学学科的层面和角度出发思考问题，不局限于学科下位的具体领域，更不能把个人认识与学科理论混而为一。
本次专栏的主题是“教材编写前沿理论研究”，我们邀请了在教材编写和理论研究方面有突出贡献的专家，结合自己所编教材，从理论上探讨教材编写方面的问题。此外，我们也特别邀请两位年轻学者发表他们在教材编写方面的最新研究成果。我们期望，这些成果能够推动教材编写理论研究的进一步发展。
下文首先对本次专栏的文章进行简单总结和评论，然后从学科意识的角度探讨教材编写理论研究中的若干问题。需要说明的是，由于篇幅所限，这里只能根据自己的理解，列举出本次专栏文章中出现的值得关注的方面，挂一漏万，在所难免。
1.教材编写研究的新进展
刘弘、蒋内利（2015）将教材研究论文分为六类：教材微观研究，具体教材研究，教材编写理论研究，教材与课程关系研究，教材评估研究，其他。按照这一分类，本专栏中，王若江②、吴中伟、卢福波、刘立新、徐婷婷几位学者的论文，属于具体教材研究。姜丽萍的研究涉及了较多教材，但对《体验汉语基础教程》及其德语修订版《你行》的介绍显然更为主要。白乐桑探讨的是汉语教学中的本体认识论问题，周小兵、张鹏专门考察教材选词问题，朱勇、张舒则集中讨论教材中的人物形象塑造问题。从总体上看，本专栏的文章集中展示了对外汉语教学界在教材编写方面的最新进展以及教材编写研究方面日渐多样化的研究趋势。
1.1 教材修订研究
一般来说，有机会修订的，都是基础较好、经过实践检验、受到用户欢迎的优秀教材。因此，在教材编写研究中，修订教材及其修订原则值得特别关注。王若江分析了面向海外中学生编写的《跟我学汉语》第二版所呈现出来的改变。王若江指出，修订教材的调整是潜移默化的，新的理念、新的方法也蕴含在其中，是一种实实在在的“创新”。她同时认为，汉语知识和技能是汉语教材的基础，因此把这方面的修订称为“固本”。不过，王若江文中讲到的“固本”其实包含了很多改变和“掘新”，实际上也就是创新。单单用“固本”来介绍这些改变，有可能低估这些改变的创新价值。按照这样的理解，我们发现，《跟我学汉语》修订版的创新程度非常之高。“将美国《21世纪外语学习标准》的sc原则融入教材”可以视为编写理念的改变;对任务的更改，新hsk模拟试题和同步阅读教材的增加，可以视为训练方法和内容的改变;语音教学的加强，汉字教学的更加条理化，以及语法教学的适当充实，可以视为学习内容的改变。总之，修订版在内容、理念和方法等方面都有创新。
值得注意的是，《跟我学汉语》在汉语知识和技能方面的改变，目的是为了使之更加系统化。我们注意到，吴中伟指出，“语言文字知识的系统性对于成人学习者的意义大大高于少儿学习者”。因此，我们认为，在青少年汉语教材编写中，如何处理汉语知识和技能的系统性问题也是需要加以探讨的话题。
1.2 教材编写目的探讨
对外汉语教学的目的，或者教材编写的目的，都是为了培养学生用汉语进行交际的能力。不过，对汉语交际能力的具体表述尚存在一定的差距。王若江采用的是美国《21世纪外语学习标准》中的sc原则，卢福波称之为“汉语实际应用能力”，徐婷婷则认为应该称为“汉语跨文化交际能力”。
徐婷婷认为，汉语逐渐成为国际语言的新形势，要求我们必须摆脱以母语者的语言规范作为学习标准的习惯做法，必须从汉语作为跨文化交际工具的角度出发，将培养学习者的跨文化交际能力视作教学目的。徐认为，目前的视听说教材仍然停留在傳播中国文化的思路上，这样的做法难以培养真正的跨文化交际能力。徐文以跨文化交际研究中的第三空间理论为依据，在拓宽汉语视听说教学选材范围方面进行了有益的探索。值得注意的是，由于徐婷婷选择的是一档由中国人和外国人共同参与的大型谈话类综艺节目《世界青年说》，在多元文化共存的场景，以汉语为媒介进行的交际活动也展现出不少独特的模式，比如说话者更加平等和开放的态度，以及在此过程中构建的跨文化交际者这一身份。这些都是以单一中国文化场景为基础的视听说教材所无法体现、但对培养学习者跨文化交际能力来说又是非常必要的内容。
徐文代表了一种重要的研究趋势。将汉语视为在国际交往中使用的工具，而不只是汉语母语者之间使用的交际工具，这是对“汉语是什么”或者说“汉语教学教什么”这一根本问题的全新阐释。这样的改变会给汉语教材编写甚至汉语教学本身带来哪些重要的改变，在目前的阶段，我们当然还无法进行详细描述，但是，有一点是可以肯定的：视野的放宽和扩大是对外汉语教学研究的进步，类似徐文这样的探讨也是值得特别鼓励的。
教学模式的讨论近年来引起了学界的极大兴趣，《华文教学与研究》杂志分别于2014年第2期和2016年第1期举办教学模式讨论专栏，《国际汉语教学研究》杂志则在2018年第1期推出了以“北语模式”为主题的讨论专栏。在教学模式有关探讨中，课型之间的配合成为核心议题（刘颂浩，2014）。宗世海（ 2016）则认为，目前广泛流行的“综合+小四门”模式应该废止，代之以“听说+读写”模式。在此背景下，本次专栏中卢福波一文对《会通汉语》编写理念的介绍就特别值得关注。《会通汉语》采用的是读写引领，听说拓展，读写和听说全面配合的教材设计模式。其中，《读写》全面呈现各项功能表达，精细学习;《听说》覆盖《读写》的主要词汇、功能项、文化点，放射相关话题，进行该功能表达的多角度配合训练。在读写课本和听说课本内部，也有自己的配合，体现为由单到综，由易到难这样一个逐步拓展与螺旋提升的过程。特别是功能表达方面，首先进行单项精细学习与训练，接着是综合学习与训练，最后通过课后《文化读本》的阅读加以复习和拓展，《会通汉语》的编写出版与《华文教学与研究》关于教学模式的讨论几乎同步进行，说明对外汉语教学界在理论和教材编写方面对“读写+听说”模式的认可度相当高。
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