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人的记忆力会随着岁月的流逝而衰退，写作可以弥补记忆的不足，将曾经的人生经历和感悟记录下来，也便于保存一份美好的回忆。那么我们该如何写一篇较为完美的范文呢？这里我整理了一些优秀的范文，希望对大家有所帮助，下面我们就来了解一下吧。
课程纲要教学反思与改进课程纲要教学设计篇一
自颁发《新课程标准》后，全国上下掀起了轰轰烈烈的“解读”与“实践”大潮。如果说站在教改前沿的改革者与带头人是“弄潮儿”的话，那么，更多的一线教师已形成了“万舸竞流”的壮观场景。笔者在学习领会语文新《标准》的基础上，反思自己语文课堂教学现状，尝试了几方面的改进。
《标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”中央教科所张田若老师也指出“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”因此，我觉得语文课上应给学生充分的时间读，克服那种浮光掠影，泛泛读上两三遍的做法。
①学前读。我教给学生“预习三步法”；初读课文，读准确，读通顺；再读课文，划生词，说说文章的大致内容；三读课文，在不理解的地方打上问号。
②学中读。学习课文离不开一个“读”字，但“读”时也不能毫无目的、方法，一味“让我们读一遍”、“让我们再读一遍”，这样只能变成“老和尚念经”。如何让学生读出滋味，读出情趣来，应注意方法的指导。
个人读、小组读、引读、分角色读、读自己最喜欢的一段，多样的读法也为学生的读提供了更自由的空间。
是啊，长期“师问生答”的教学模式已让学生渐渐丧失“问”的能力，以至我们课堂上出现了教师再三鼓励，学生无人提问，只好继续“师问生答”的尴尬局面。如何改变这种现状?我在学习与探索中进行了尝试。
(1)使学生敢于提问。要努力创设一个宽松和谐的教学环境，打消学生怕问错、怕嘲笑的心理疑虑。不论好与坏，不管对与错，只要学生敢问，愿问，都应给予肯定和赞扬。对于学生提出的问题，也不能走过场，搞形式。简单的让学生自主合作解决；对理解重点有帮助的可放在学文时探究、指导；暂时解决不了的问题也要向学生说明或日后再想法解决。
(2)使学生善于提问。“敢问”是基础。当学生头脑中充满一个个小问号时，随之而来的便是如何让学生问得有价值，有水平。我觉得关键在于教师的示范引导。如孙双金老师在执教《落花生》一课时，有学生问“居然”什么意思?解答了意思后，孙老师便趁势引导：“除了这个问题，还可以围绕这个词提哪些问题?”学生思索后，有学生问：“我们种花生就是为了收花生，现在收花生为什么用‘居然’呢?”一位女生说：“我认为从‘居然’可以看出落化生这种植物生命力强，不需要侍候。”孙老师再次引导她把这个体会变成了又一个问题：“从‘居然’一词可以看出落花生具有什么品质?”两度巧妙的引导，使学生的提问从浅层次的词语理解跃到了探究文章内涵的高度。
平时我们还可以引导学生从课文的重点词句处、理解的疑难处、内容的关键处、与实际生活的反常处提出问题。
韩愈说：“师者，传道授业解惑者也。”“传、授、解”皆用“口”也。于是多少年来，教师便在讲台上担当了滔滔不绝的角色，而学生也习惯于抬头听，低头抄，成了一个知识的“闷罐子”。叶老说：“教是为了不教。”那么，教师说应是为了不说，或是为了学生能更好地说。如何让学生“说”起来?我觉得要满足学生的欲望，增强学生说的信心，为学生创设说的机会。
②形式多变练“说”。让学生乐说、会说，教师还须设计多种灵活生动、贴近学生实际的说话形式。读了《迷人的张家界》、《索溪山谷的“野”》等写景文章，让学生说说“导游词”；学了《向命运挑战》、《走向生活》等文章，可以让学生当当小记者，来个“走近名人”的专访；《晏子使楚》、《景阳冈》等文，更适宜排个课本剧。当产品推销员推销《新型玻璃》，做体育解说员解说《田忌寒马》；执话筒现场报道《开国大典》，设计公益广告呼吁《只有一个地球》……把说的机会让给学生，让我们在旁边静静倾听，你会发现，原来学生可以说得如此精彩!
摒弃旧教念，走进新课程。语文课堂教学要改进的地方还有很多，我这里所举的一些方法也仅是“抛砖引玉”。但我相信，教师只要时时反思：我的工作是不是比过去有所改进，有所创新；学生学习兴趣是不是更为浓厚，学习热情是不是更为高涨。那么，我们的教学水平就会日益提高，在教海中探航就会更*近成功的彼岸。
课程纲要教学反思与改进课程纲要教学设计篇二
在一遍遍的淘洗过滤后，一节幼稚的《课程纲要》分享课模型从繁杂的头脑中逐渐浮现出来。我决定删除《课程纲要》中教学实施环节，给学生分享三部分内容：学习内容、学习目标、学习评价。在学习目标方面，按板块进行，为了增加课堂的趣味性，我决定采用图片和文字相结合的方式授课。在学习习惯中用相机拍摄成照片呈现。在学习评价一部分，更是联系学生的实际评价体系进行呈现和操作。
上课前，我的心情依然很忐忑，说心里话是对自己的不信任也是对学生的不信任。为了制造课堂的神秘感，之前我没有把消息透露给任何学生。
“孩子们，告诉大家一个秘密，你们在暑假里有作业，老师也有作业，你们想知道老师的作业是什么吗？告诉你们吧，一份是读一本好书，一份是做一份《课程纲要》。今天老师愿意把《课程纲要》与大家分享，你们愿意吗？”孩子们异口同声地说：“愿意。”一节课在交流中轻松和谐的气氛中开始了。
转眼四十分钟时间一晃而过。
“老师，我知道了怎么使用目录了。”
“老师，我知道本册书的重点是什么了。”
“老师，我知道了本册书每个单元的单元主题。”
……
不需要询问任何人，从孩子们端正的坐姿高举的小手大胆的发言积极的思索中，我知道这节课还算是成功的，孩子们是有所收获的。
在课堂进行到最后，我由衷地对孩子们说了声谢谢。感谢和我相遇的这班孩子，我只是给了他们一个平台，他们竟然送给了我一份惊喜。
回头反思这节课，我认为做到了以下几点：
一、趣味性。无论是教师的语言还是图片的插入都给课堂增添了趣味，符合低年级孩子的年龄特点。生动的语言渲染了气氛，目录图片等的使用降低了学习的难度。特别让我激动的两个细节：一处是我把八个单元的主题用简洁的语言进行了概括。我引领着从单元导语中概括，经过三个孩子的逐步完善，终于让所有的孩子明白了本册所要掌握的大概内容。
二、整体性。无论是在学习内容、学习目标方面还是学习评价方面都是在《课程纲要》这个导航下开展，并且相互融通。比如就把具体的学习内容挪到了响应的地方进行介绍。
三、学生主体性。我一改过去教师板书时学生书空的习惯，让学生拿出纸笔和我一起书写。这些做法，都是突出学生是学习的主人，在课堂上的主体地位。
给孩子们信任和舞台吧，他们会带给你惊喜，而且这种惊喜是相互的。
课程纲要教学反思与改进课程纲要教学设计篇三
笔者从本校20xx年语文期中质量检测题来了解文言文试题有关信息：
[甲]枯藤老树昏鸦、小桥流水人家。古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。
[乙]长亭外，古道边，芳草碧连天。晚风拂柳笛声残，夕阳山外山。天之涯，地之角，知交半零落。一肌浊酒尽余欢，今霄别梦寒。
1、作品[乙]表现的主题是_______________。
2、[甲][乙]描写的景物，相同的有______、______、______从两首作品中的“________”来看，它们表现的特定时间也相同。
3、[乙]描绘的画面有声有色，表现“声”的句子是_______；作品[甲]虽未直接写声，但通过“_______”、“_______”、“_______”等词语也使读者仿佛听到了画外之音。
4、[甲]用九个细节构成一幅图画，极力渲染悲凉气氛，表现了________________。
5、[乙]通过一系列景物的组接，空间上______巧妙暗示了远行者的情况。
6、最能表现作品[甲][乙]主旨的句子分别是______、______。
7、[甲][乙]都运用了有形可感的景物，表现了作者的感情，可见两首作品都具有______________的特点。
8、调动自己的知识储备，设计一种场景，然后用一句古诗词或自作一句诗来表现它。
从试卷分析可看出，各小题的得分情况分别是83%、81%、85%、26%、65%、51%、21%。也就是说，客观性试题得分较理想，而主观性试题很多学生则“束之高阁、未动笔答题。
当前，文言文教学中绝大多数教师还是在练“背”功。教学环节基本上按照读、背、默“三字经”。在文言文阅读教学实践中我们看到，这种理论的落后，思维的定式、教学的惯性、随意的行为已成了制约文言文教学改革的瓶颈。
1、轻视学生在阅读过程中的主体作用。
以传授为中心，以教师为中心的文言文阅读教学，已经形成一种思维方式。教师照搬教学参考书上的答案，有的老师甚至在复习过程中把试卷上的题目先讲出来再让学生记下来，测验时准确无误地默到试卷上。问题是统一不变的问题，答案是统一不变的答案。学生在阅读中的任务就是按照老师预设的教学思路，寻找老师早已准备好的答案。学生主体思考的巨大潜能和自由空间被严重束缚，学生本来应有的独立思考、丰富想象、理性判断等都不存在了。比如上《论语十则》，教师陶醉于自己的朗读示范中，然后布置背诵默写任务，学生依葫芦画瓢，不敢越雷池半步。有位老师上《三峡》公开课，教师和学生为了完整地板书的结构拼命忙着，师生尽量往标准答案方面靠拢。教师这样做，为了完成自己的`教学任务，学生这样做丧失了自己，丧失了课堂主人的地位。
2、忽视学生阅读习惯的培养。
在文言文阅读教学中，有人追求的是短期目标，需要的是短期效应。考试成了教师教学的出发点和归结点。阅读教学中只重视阅读材料应试分析，完整的阅读材料被支解得支离破碎，无法获得整体的感受，无法提高自己的感悟能力。残不知，是一个有机整体，字、词、句子、段落、层次之间有联系，它们和更有着内在的，千丝万缕的联系。但我们许多教师在分析具体的时候，完全是按照考试题型讲解，其结果是：只见树木而不见森林，在阅读中丢失宝贵的思想和灵魂，进而使失去活力和生命。
3、追求标新立异的教学模式
新课改以来，教学方式的转变，教学观念的更新，为文言文阅读教学注入了活力和创新元素。但有人急于求成，建构所谓的“整套”、“全新”的教学模式。如有一种模式为“读写结合”，即不管是怎样的课文，怎样的课堂，都要结合阅读让学生写出来。有的老师一上公开课，就编演课本剧，真是“课课表演课课演”。还有的公开课，教师先引导学生分析、理解、感悟。但最后要学生模仿完成类似的作文，有的当堂完成，有的课后练笔，一堂阅读课变成了写作技巧的学习指导课，阅读成了写作的附属，阅读的问题不能得到解决。试问：事先来作准备能当堂完成作文吗？这实际上是功利主义，急功近利在文言文教学中的反映。
1、学会阅读方法
学会阅读，应是学会个性化的创造性的阅读，除此以外，掌握阅读的方法也很重要。①朗读。语文课程标准特别强调要加强朗读。朗读有助于更加真切地感受作品，有助于因声解义，领略作品的精妙之处，有助于增强语感，以声传情。正确、流利、有感情的朗读，是九年义务教育阶段文言文阅读教学的重要任务。②默读。默读比朗读的速度更快，也比朗读更利于思考。养成不出声、不指读的习惯，提高默读的速度，都是很有必要的。③诵读。诵读注重眼到、口到、心到。通过反复朗读达到熟练的程度，体会其丰富的内涵和情感，达到潜移默化的目的。④精读。精读是认真仔细的研读，通过精读，完全理解阅读材料的内容和见解。结合联想和想象，加深对文本的理解，进而形成对文本的判断和评价。精读不但是充分理解阅读材料的重要方法，而且有助于提高理解和运用语言文字的能力，提高鉴赏、分析、概括、联想和想象的能力。⑤略读。与精读不同，略读只求概览大意。诺贝尔奖金获得者著名物理学家杨振宁曾经提倡过一种：“囫囵吞枣”的读书方法，他称之为“渗透性学习”，与陶渊明“好读书，不求甚解”有异曲同工之妙。他认为，读书不必一次把每句话都搞得很清楚，有的书多读几遍就读懂了。多读一些书，阅读能力就会得到提高。⑥浏览。按照一般的理解，略读是指粗通文本大意，浏览意在提取信息，它一般采取扫描和跳读的方式。比较注重书名、作者、序、前言、目录、索引、大小标题、段落的起句结句、字体变化、参考文献、插图、图表等的提示性，注重整体把握阅读材料的信息。
2、学会与文本对话
①给学生充足时间与文本对话。
从教育传播理论来说，学生学习的主要“信息源”就是。时下许多阅读教学课，学生往往只读了一两遍课文就开始了师生、生生对话。在文言文阅读教学中。实际上，这时的学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，更来不及思考，谈得上有什么领悟开始交流呢？记得特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了的妙处，读出了自己的惊喜，我才敢走进课堂。”教师潜心文本要达到什么样的要求呢？一要用心去感受、理解文本的价值意义，体悟作者的思想感情，感受作者情感跳动的脉博，并且产生情感的共鸣。教师只有被文本感动了，有了真真切切的感受，教学时才能以真情感动学生。二是要重视文本语言本身的特点和表达方法。学生的语言发展有赖于对文本典范性语言的吸纳、积累、内化和运用，教师只有先于学生对文本的语言有一番“切记体察”，师生对话时才能恰当引导，画龙点睛。三是要充分发挥自己的创造才能，在对话“倾听”中，表现出共建精神家园的思想个性，丰富、提升文本内涵。
语文课堂作为学生读书的场所，教师要保证学生能独立、充分深入地潜心读书，结合其自身的经验，与作者进行心灵的交流，为展开有效的对话奠定基础。为此，要做到以下几点：一要给学生充足的读书时间。在目前的文言文阅读教学课堂上，常常见到学生还没有认真读完就被要求停止，学生与文本之间常被教师讲解、师生问题、小组合作所阻隔，以至于他们无法自主获得文本的意义。二是把着力点放到疏通学生与文本间的阅读障碍上。任何文本的产生都有它独特的文化背景，容易导致学生解读时出现障碍。特别是那些艰涩难懂的文言文更是如此，教学中，教师要借助各种手段，采用各种形式，激活与调动各种相关的知识与经验，将文本内涵、生活经验乃至人生意义融为一体，产生独特而富有创造性的感悟。
②在教师引领导下与文本对话。
文言文阅读教学重在让学生在老师的引领下自己阅读，让学生与文本亲切对话。教学中，要处理好教师，学生和教材的关系。有人把三者的关系表达为三种境界：老师带着教材走近学生，老师带着学生走进教材，老师引领学生走出教材。第一种境界是传统的语文教学境界，它着眼于教师，教师教学好像是定量供应，只能这样不能那样。第二种境界是老师觉得已经注意让学生自己读了，已经注意教材为学生服务了，但关键的一点是老师还是不放心，把学生带进教材后给学生灌输的还是现成的答案。第三种境界就是让学生与文本对话的境界。老师是个引领人，应该让学生读、用心去读、去品，一旦进入真正的读书意境中，学生就会有所思，有所悟，有所得。这样学生在阅读中既能进去，又能出来，完全成为阅读的主人。
3、多一点思考，少一点“参考”。
以现行教材中的传统篇目为例，教师在潜心阅读时，就要跳出教参中框死的圈圈。突破传统的束缚，提出新观点、新看法、新思路。多一点思考，少一点“参考”。如《呆若木鸡》传统的观点指修养到家的斗鸡看似木鸡，实则大智若愚。但这个词语在长期使用中衍生出了新的涵义，斗鸡能使“异鸡无敢应者，反走焉”，主要得益于没有骄傲自满之气，没有盛气凌人之势，把浮躁和妄动收敛起来，把力量和气势凝聚于内，貌似木鸡，看似呆气，其实是精神内敛，修养到家，具有大智若愚的灵气，游刃有余的大气，意义得到进一步深化。
4、随文学习基础知识。
在初中7-9年级所选文言文课文中，虽然短而精，但由于古今音义，词语经过长期演变发生了变化，给学生的阅读带来了一定的困难。以《曹刿论战》为例，要读准的生字有10个，要理解、识记的词语有37个，古今异义的词语有7组，一词多义的有6组，特殊句式，如宾语前置句、介词后置句、省略句等，还有象“之”、“以”、“夫”、“也”等文言虚词。（限于篇幅，字、词、句，未一一列出），其它课文还有语法修辞等，语文课程标准没有把以上基础知识罗列出来，更没有把知识分解为多少个知识点，而是渗透、分布在阅读教学之中，体现了随文学习的原则。
首先，语文课程标准在教学实施建议中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的基础知识，但不进行系统集中的基础知识教学。其次，了解基础知识的目的是为了帮助阅读和表达。比如：了解基本的语法知识，是为了帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，是为了体会他们在课文中的表达效果。再次，古字通假、一词多义、古今异义、词类活用、特殊句式几乎篇篇都有。怎么学呢？首先是学在精彩处。文中练字练句精彩之处，往往都是语法修辞运用最妙之处。其次是学在疑难之处。文中有疑难之处，运用语文基础知识能够帮助理解思想内容、有关知识，学懂文言文，学好文言文。
