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在日常学习、工作或生活中，大家总少不了接触作文或者范文吧，通过文章可以把我们那些零零散散的思想，聚集在一块。范文书写有哪些要求呢？我们怎样才能写好一篇范文呢？这里我整理了一些优秀的范文，希望对大家有所帮助，下面我们就来了解一下吧。
教师为何要进行反思研讨篇一
--明阳天下拓展培训
如果你参加过户外拓展培训，就会有破冰训练这个环节，这是拓展活动前第一个项目，也有很多称它为团队建设、团队破冰、破冰之旅。任何一种拓展培训都要走这个环节，那么户外拓展培训为何要进行破冰训练呢？首先来了解一下破冰训练的目标和意义吧。
破冰训练的目标：
团队破冰建设，其实就是一个开场白，它的目标就是让队员们了解拓展培训的意义和要达到的预期效果。
1、使队员能主动同别人接触交流，达到相互熟悉增进了解
2、打破人与人之间的隔阂，让队员在短时间内增进熟识度，尽快融入活动中来。
3、活跃气氛，加速队员之间的了解，调动队员的积极性和活动热情。
4、建立团队领导班子，实现团队新组合，提升小组成员的合作能力。
破冰训练的意义：
1、用特殊的形式加快队员之间相互了解
2、介绍培训的基本情况，提升队员参与的热情
3、初步形成热烈的团队氛围，为接下来的拓展训练活动做好心理准备
破冰训练的步骤：
1、热身项目
2、队员自我介绍（闪亮登场）
3、介绍培训：主要内容、特点及要求
4、分队（所有队员分为3组，并完成以下内容）a队训队训须体现我们的核心价值理念
b队名、队形、队歌，主要是反应团队成员的精神风貌 c队长的选举：通过自我推荐、举手通过的形式，挑选出大家心目中具有领导力的队长。
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教师为何要进行反思研讨篇二
文章标题：警方搜据为何要悄悄进行
省一中学退休教师**的５岁孙女遭强暴，施暴者将女孩塞入编织袋中踩死。湖南中院认定的施暴者杨远征归案后认罪服法，并以此免除其死刑，这个判决在当地掀起了轩然大波（２月１１日《民主与法制时报》）。
对于这个案件引起争议，关键在于法院对杨远征作出了“酌定从轻判决”，虽然法官承认让杨
远征“免死”是因为此案有其证据上的瑕疵，缺少直接证据，如尸体上无精斑、指纹等直接物证，现场又缺少直接目击证人等，已发现的物证可证实小女孩在此处被侵害；究竟是谁所为，仅有被告人的供述，无法排除是他人所为，被告人替他人顶罪的可能，如果判处死刑立即执行，可能导致错杀。而在我看来，此案已非证据“瑕疵”这么简单，我倒想问：警方侦破“强奸五岁女童后将其踩死”案时，为何“悄悄”取证？
据了解，此案发生后，２０多名警察多次来到坳头村，调查村里是否有性欲强烈的单身男性或妻子长期在外的男人。最后，４０多岁的杨远征进入了公安人员的视野。此后，警方趁杨远征下田干活之际，几次悄悄来到他家搜查，果然查出捆扎编织袋用的棕色碎布条、床上小女孩遗留下来的棒棒糖棍等东西，这些东西与发现编织袋现场的东西相吻合。于是，杨远征作为案件的重大嫌疑人，随即被警方刑事拘留。在警方取得的证据面前，杨远征“供认”了“犯罪事实”。
要说，杨远征因为好色而被怀疑，这很正常。根据我国刑事诉讼法的规定，为了收集犯罪证据、查获犯罪人，侦查人员可以对犯罪嫌疑人以及可能隐藏罪犯或者犯罪证据的人的身体、物品、住处和其他有关的地方进行搜查。但在搜查的时候，应当有被搜查人或者他的家属、邻居或者其他见证人在场。搜查的情况应当写成笔录，由侦查人员和被搜查人或者他的家属、邻居或者其他见证人签名或者盖章。可是，对于此案的搜查，几次却都是在“悄悄”的情况下进行的，这种侦查活动显然不符合刑事诉讼法的规定。
搜查为什么非要有见证人在场？这是因为，有见证人在场，在客观上能够体现公正性。不然的话，即使警方的搜查是真实的也容易引起怀疑，这是一种监督，是必要的。要知道，再好的法律也是由人来执行的，保证公正执法，离开监督是不行的。比如这个案件，在没有见证人在场的情况下，警方“搜查”所获的“捆扎编织袋用的棕色碎布条、床上小女孩遗留下来的棒棒糖棍等东西”，如何排除不是警方为了“破案”带到杨远征住处的可能呢？特别是在“命案必破”的高压下，谁能保证不会发生这种可能呢？
我在这里并不是要恶意揣测警方，只是认为本案警方提供的“物证”是靠不住的。除去这些证据，本案显然属于仅有被告人供述而无其他证据的情况。而按照刑事诉讼法的规定：“只有被告人供述，没有其他证据的，不能认定被告人有罪和处以刑罚。”
《警方搜据为何要悄悄进行》，欢迎阅读警方搜据为何要悄悄进行。
教师为何要进行反思研讨篇三
亲爱的老师们，反思能力在提升我们教师职业生命质量中起着至关重要的作用。综观中外教育集大成者无一不重视教学反思，在反思中更新观念，在反思中提高能力，在反思中凝练思想……让我们在“反思”中一起成长！希望这里成为我们共同分享“反思”的精神乐园！
一、理解核心概念
1、反思：
《现代汉语词典》中“反思”是指思考过去的事情，从中总结经验教训。
教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。英语国家对于教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程．则并不关注．20世纪70年代中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，开始越来越受到重视。
世纪80年代以后，关于教师专业发展问题的研究，开始出现新的取向。我们曾将其归结为3种：教师专业发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视教师为“知识的传递者”，认为教师的专业知识主要是由专家（尤其是学科专家和教育专家）经过专门的研究而形成的“科学”知识，教师通过向专家学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。这种教师专业发展的取向，历史最久长，在教育实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对教师的认识，因显得简单化和表面化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。随后，第二种取向开始兴起。持这种取向的学者认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。
尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡导的反思，究竟是什么含义呢？教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及佐证信念的充分性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，对于任问信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思”。
在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”、这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但如果忽视了“反溯性思考”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值表面化、肤浅化。
教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期、随着行动研究的“复兴”巳经比较普遍地得到了认可和重视、舍恩（donaldh schon）在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这再推进了教育界对反思的重视。
如果说杜威的论述为我们阐明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南（ manen）的框架则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。
我们研究课题中的“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进教师能力发展的途径。这种反思有三个特征：反思既是内隐的思维活动又是外显的“探索、搜集、探究的行为”，反思有较强的对象性，消除困惑，解决问题，促进实践合理性是反思的目的；反思需要当事者有较强的道德感和较好的意志品质，因为反思是一种“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，通常是自己与自己过不去，是诱发痛苦的行为。
2、反思型教师：
反思型教师教育思潮针对技术型教师（teacher as technician）观的弊端，提出了要把教师培养成为反思型教师的观点。
与技术型教师不同，反思型教师将注意力转向了教育的目的、教育行为的社会后果与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法与课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。具体地说：
①反思性教师有能力去慎思他们的教学行为及其所处的背景。他们能回顾所发生的事件，对此作出评价、研究，并在此基础上改变他的教学行为。
②反思型教师能通过利用各种不同渠道的信息，而使理论与实践相联结。
③反思型教师能够通过改变教学行为和环境而达到预期目的，并能对自己的行为负起责任。
④反思型教师能够从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的，政治的等因素综合考虑进去，并且善于运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。
⑤反思型教师有能力鼓励他们的学生不仅获取基本的和高深的知识，而且还能启发他们的学生就“是什么”“为什么”提出问题，并对此予以评论、判断和评价。此外，他们还能鼓励学生去了解、关注如平等、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。不难看出，反思型教师观相对于技术型教师观有了质的飞跃，它对教师的素质和能力有了更加严格的要求。
本文中所说的反思型教师是指教师在教育实践中，通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价、自我剖析，不断地调整教学策略以适应学生的成长，最终达到自己设定的教学目标。反思的过程实质上是教师对自己的教学过程、教育结果进行再认识的检验过程，旨在从经历、经验中获得能力，自觉规范、有效地改造自己的教育教学行为。反思既是提高教学效益的重要途径，又是教师积累教学经验、增长教学能力的有效方法。教师从反思中充分认识自己的教学表现，了解学生的实际需要，促进师生互动、教学相长，激发教师把教学实践提升到新高度，实现教师的自我超越。
二、反思水平：
范梅南对反思水平的分类：
水平一：技术合理性水平，是依据个人的经验对事件进行反思,或进行非系统的、非理性的观察,往往看不到目的的存在。这种反思所关注的是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果,并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果,而看不到课堂、学校以及社会中的问题。范梅南把这种水平界定为经验分析模式,是反思的最低水平。
水平二： 实践行为水平，它高于水平一,这一阶段教师能够对系统和理论进行整合,经常认为教学事件中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。教师开始分析教育目标背后的假设,支持教育目标的信念,并对教学行为所导致的教育后果进行考虑,处于这种水平的教师开始对学生和教师的行为进行分析,以确定目标和方针是否适宜,如何发挥作用。教育选择以观念为基础,教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的,而不只是对客观的结果进行描述。范梅南把这种水平界定为解释学———现象学模式
水平三：批判反思水平，能够整合道德与伦理标准。在这一阶段,教师以开放的意识,将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此,教学活动(目标和手段)与环境、背景均看成是不确定的,它们是从众多可能性中做出的受价值支配的选择。在这一阶段,教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。范梅南把这种水平界定为批判———辩证模式，是反思的最高水平。范梅南对反思水平的划分既有内在的连续性,又有外部的可描述性。他认为,对于教育实践来说每一种认知水平都有其局限性,教学的反思应该是由低级水平向高级水平不断发展,如从技术性的到解释性的,再从解释性的到批判性的。因此,教师教育者仅以一种反思水平来构建教师教育计划是没有意义的,孤立地对待每一种反思水平是他们对反思性教学实践严重地误解和限制。范梅南对反思水平的划分经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。
三、反思角度
教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密相连。显然，如果对于这些都要进行反思的话，那么，教师反思的从不同深度、广度和维度中展开任意展开，而不具有固定的模式。
1、对教育思想、教育理论、教育观念的阐述和验证
教师的教育理论思想往往来源于平时对教学书籍杂志理论的学习，同时校级以上的教学思想报告会也会灌输给教师一些较先进的教学理念。对这些所谓的“宏大理论”教师会对此结合自身的教育教学过程作一种反思和总结，有些应该说是相当成功的。这种类型的反思会自然地将教师的教育思想不仅仅停留在空中楼阁之中的，把抽象形式变为实际形式存在，也有助于今后把有关教学理论具体体现在教师的教育教学行为当中，使教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，甚至可以影响着师生的人生。
2、关于对教学事件的反思
事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。教育就是这样一系列教育事件的组合。每个学生都生存或生活于各种各样的教育事件之中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是师生间或生生间点对点的教育关系。教育事件是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。所以教师的教育反思往往关注学生在教育事件的境遇中生长，侧重于境遇的独特性。事件的中心词是“事”；事的主体是人。对教育中的事件的研究旨在通过交往让学生发现问题、形成能力、学会做事，生成态度情感价值观，并确认自己的存在，促进人不断的生长与生成。
3、关于对教育对象的反思
教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动的主要部分。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象——学生的研究。
从学生的角度来反思自己的教学行为及其结果是教师教学的重要保证。了解学生的所思所想和需要，是教学成功的必要条件。反思型教师通过观察学生的行为和自己的行为，不时地进行自我评价和反思。在课堂上他们对学生的行为进行自己的观察，并根据学生表现出来的理解程度和行为来度量教学目标的达到程度。许多优秀教师正是通过学生的反应和学习效果来调控自己的教学进程和教学行为，并把学生的学习效果作为自己教学成效的日常反思尺度。因此，来自学生方面的反思无疑会增进教师更理性化的教育行为。
4、关于对教学过程的反思
教师的反思不仅可以针对某一个具体的教育事件、教育行为，还可以在一个教学阶段结束后，对教学质量进行全面的分析、评判。这也是一种反思，是对一个持续实践过程的反思。教学是教师每天所从事的日常工作，在日复一日的活动中，我们往往容易疏于思考，使鲜活的教育过程变得机械化、程式化。对日常的教学过程进行全方位考察，就是要打破原来近乎沉寂的平静，将所有理所当然的理念悬置起来，以怀疑、批判的态度重新审视它，以积极的心态分析过程与结果的教育意义与价值，反观自己的教学理念与教学行为。
5、关于对教材教法的反思
教师在教育过程中无疑用到各种知识，而且教师本身也无法描述和预测具体哪些知识。教师既要知道“教什么”，掌握所教学科及其相关的内容，又要知道“怎么教”，掌握教育教学的方法，二者缺一不可。对于“教什么”的知识，即所教学科的专业知识，显然是第一位的，但是，知识不是孤立的，要精通所教学科的专业知识，还要具备广博的一般文化知识和相关学科的知识。“教什么”的知识与“怎么教”的知识在性质上还有所不同。“教什么”的知识在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通过传递的方式而掌握，但“怎么教的知识”，不在于掌握它“是什么”，而在于能够运用它。因此，“怎么教的知识”不是教师被传授的“应该怎么教的理论”，而是教师的所体会，理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师日常不断的反思实践而获得的，包含着自己的教育信念，又体现在日常的教育教学行为中。
教师为何要进行反思研讨篇四
儿童为何要进行疫苗预防接种？
麻疹疫苗：是一种减毒活疫苗，免疫持久性良好，婴儿出生后按期接种，可以预防麻疹。百白破联合疫苗：是将百日咳疫苗、白喉类毒素、破伤风类毒素联合制成，可同时预防百日咳、白喉和破伤风三种传染病。儿童为什么要进行疫苗预防接种？接种疫苗后的不良反应表现有哪些？其发生概率是多少？针对以上问题，记者１８日采访了山西省疾病预防控制中心专家。
山西省疾病预防控制中心免疫规划科科长、主任医师翟如方说，预防接种也叫打防疫针、打疫苗，就是通过注射或口服等方式，使疫苗进入人体并产生抵御某些病毒或细菌的能力，保护身体不得某些疾病。
“通过开展预防接种，可以有效预防、控制甚至消灭一些严重危害人类健康的疾病，比如天花、小儿麻痹症在我们周围已经见不到了，这就是开展预防接种的功劳。”翟如方说，具体来讲，不同类型疫苗的功能分别是：
卡介苗：婴儿出生后接种，是预防结核性脑膜炎和栗粒型肺结核等儿童结核病的一项可靠措施。
脊髓灰质炎疫苗，简称脊灰糖丸，是一种口服疫苗制剂，白色颗粒状，接种安全。婴儿出生后按计划服用，可有效预防脊髓灰质炎（小儿麻痹症）。
麻疹疫苗：是一种减毒活疫苗，免疫持久性良好，婴儿出生后按期接种，可以预防麻疹。乙型肝炎疫苗：目前使用的是基因工程乙型肝炎疫苗，安全有效，用于预防乙型病毒性肝炎。
百白破联合疫苗：是将百日咳疫苗、白喉类毒素、破伤风类毒素联合制成，可同时预防百日咳、白喉和破伤风三种传染病。
上述疫苗对儿童免费，家长只需交规定的注射费用。
“根据有关资料报道，乙肝疫苗是比较安全的，脊灰疫苗接种后发生疫苗相关病例在百万分之一左右，接种麻疹疫苗后的异常反应发生率也在百万分之一左右，乙脑、流脑疫苗相对高一点。”翟如方说。
据介绍，根据预防接种规范规定，接种疫苗后２４小时内出现低烧属于一般反应，通常情况下两三天就会消失，一些严重的、迟发性异常反应时间更长一些，但一般不超过两个月。
